Top PDF Formação docente e ensino de Matemática: contribuições do PNAIC e do PIBID na construção de práticas significativas

Formação docente e ensino de Matemática: contribuições do PNAIC e do PIBID na construção de práticas significativas

Formação docente e ensino de Matemática: contribuições do PNAIC e do PIBID na construção de práticas significativas

Uma primeira diferenciação entre problema e situação-problema se refere ao papel da escrita no processo. Inicialmente, a situação-problema não é apresentada necessariamente a partir de um texto, mas pode surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas. A produção escrita tem papel diferente também ao longo da resolução. Se na resolução de problemas, o processo de construção de conhecimento é essencialmente pela produção escrita, na situação-problema outros processos são mobilizados, igualmente importantes na Educação Matemática: a discussão coletiva, o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organização de informações, a utilização de recursos de novas tecnologias (calculadoras, planilhas, softwares), a construção de maquetes e de protótipos, de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas e de esquemas, desenhos, o uso de textos argumentativos escritos etc. Nesse contexto, a produção escrita é parte importante da produção matemática, mas não é a primeira nem a última. Grande parte da Matemática realizada pelo estudante fica restrita às imagens mentais, sem, todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser mais valorizados nas produções matemáticas, constituindo-se, desta forma, em um dos direitos da aprendizagem matemática.
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O subprojeto PIBID de Língua Portuguesa no ensino básico: pesquisa, intervenção e contribuições para formação docente

O subprojeto PIBID de Língua Portuguesa no ensino básico: pesquisa, intervenção e contribuições para formação docente

Como pode ser vislumbrado, há uma hierarquia, que começa com o bolsista e segue, afinando, até o Coordenador Institucional, responsável pelo Projeto Geral da Universidade. Destacando esse Projeto Institucional, nós avaliamos que ele oferece, tanto para o educador (formado) como para os docentes (formandos) de todas as áreas, uma oportunidade singular de desenvolver seus conhecimentos e saberes teóricos, metodológicos e pedagógicos através da possibilidade de construção e aplicação de novas práticas de ensino e de como ensinar uma determinada disciplina em sala de aula, de uma forma mais dinâmica e atrativa para o alunado. E essa relação entre o professor, o conhecimento e o aluno é uma tônica do PIBID, haja vista que este programa tem como um de seus objetivos, a valorização da relação existente entre professor-aluno, pelo fato que, utiliza métodos muito bem articulados para uma melhor transposição de saberes do professor para o aluno, como também ensina que nós futuros educadores, precisamos também aprender com nossos futuros alunos. Essa metodologia que o projeto nos apresenta, de troca de conhecimento, modifica muito daquilo que aprendemos até hoje, em que o professor sempre foi visto como o grande “conhecedor” de tudo, porém esse “saber”
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A Educação Ambiental no ensino básico através das intervenções do PIBID e as contribuições do programa para a formação docente

A Educação Ambiental no ensino básico através das intervenções do PIBID e as contribuições do programa para a formação docente

Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas aulas de ciências, com ênfase na Educação Ambiental, e as contribuições do PIBID na formação docente. As atividades foram realizadas com alunos do 7° e 8° anos da Escola Estadual de Ensino Fundamental André Vidal de Negreiros, na cidade de Cuité – PB, entre os anos de 2015 e 2016. Diversas ações foram realizadas, a exemplo de trilhas ecológicas, práticas de arborização na escola, construção de uma estufa ecológica e aplicação de jogos didáticos. Os exercícios tiveram resultados positivos, auxiliando o trabalho do professor, facilitando a aprendizagem dos alunos e, sobretudo, dando suporte para a carreira das bolsistas em formação.
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A influência do PIBID na formação docente

A influência do PIBID na formação docente

Sabemos que a realidade escolar não é igual em todos os lu- gares, nem todas demandam de suportes tecnológicos para ser uti- lizados como diferencial nas aulas, tanto em termos de modificação da ferramenta do quadro e giz ou piloto para o uso do computador e datashow. Como quase todas as escolas tem o retro-projetor, a imagem atingirá a demanda dos discentes dentro dos aparatos e re- cursos da escola. A partir do momento que o docente possibilitar, o uso da imagem como ferramenta para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, os discentes observaram que sua realidade virtual e cotidiana está muito próxima e pode ser estudada de forma con- textualiza. E desta forma os mesmos perceberam que a disciplina de História não está tão distante como muitos pressupõem. A ima- gem é uma ótima ferramenta, que os livros didáticos já trazem em seu corpo, evidentemente com algumas lacunas que o docente deve aproveitar para contextualizar essas imagens com o texto e assunto que está sendo tratado.
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Pibid como espaço de formação docente

Pibid como espaço de formação docente

Ao valorizar o enriquecimento compartilhado, Zeichner (2010) convida a repensar as conexões entre a parcela de formação que ocorre na universidade e aquela que ocorre nas experiências de campo. Retoma estudos realizados sobre hibridismo desde a década de 1990, para propor a criação de novos espaços, o chamado terceiro espaço, em que todos aprendem com todos. E esse terceiro espaço tem se feito realidade em diversas situações. Romper com a lógica de que a universidade, detentora do conhecimento acadêmico, “legítimo”, “superior”, vai à escola para iluminá-la tem sido a tarefa empreendida. É fundamental para o sucesso do Pibid uma relação de diálogo igualitário entre todos os sujeitos envolvidos. Torna-se imprescindível a presença da professora supervisora, conhecedora do cenário escolar, que interage com os/as pibidianos/as no calor dos acontecimentos. Seu conhecimento e seu trabalho agregam muito não só aos/ às pibidianos/as, mas à própria professora coordenadora, ao oportunizar que repense problemáticas, revisite concepções e reveja posicionamentos. O papel da coordenadora de área, em sua função de auxiliar aos/às licenciandos/as a relacionar o aprendido durante as aulas na universidade e o que é vivenciado nas escolas também é extremamente relevante. De outra perspectiva, o papel do/a licenciando/a, com seus questionamentos, anseios e desejos, é crucial, pois, no momento de sua atividade junto aos/às educandos/as, cria-se uma oportunidade única de formá-lo/a numa perspectiva efetivamente reflexiva, o que contribui para o alcance dos objetivos da escola de hoje e lança sementes para a construção da escola do futuro.
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As significativas contribuições da arte no processo ensino aprendizagem

As significativas contribuições da arte no processo ensino aprendizagem

levá-lo a novas descobertas, buscar promover a conscientização e a efetiva participação no processo de vida e, também, valorizar as relações na interação e na integração entre o conhecimento e as experiências do aluno. É importante ampliar seu mundo de respostas em situações diversas de forma espontânea e criativa; cabe à escola rever seus conceitos de ensino/aprendizagem, em que a reprodução do conhecimento ainda é prioridade. Muitas escolas, ainda hoje, usam o desenho pronto para a criança pintar e determinam as cores a serem usadas. Ferreira (2008, p. 50) questiona: "O que pode existir de criatividade em uma atividade corno essa? Por que os adultos não entendem que a atividade artística é da criança, e que ela tem o direito de ser a única autora do seu trabalho?".
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A formação inicial e as contribuições do PIBID

A formação inicial e as contribuições do PIBID

As discussões em torno da formação docente, de acordo com estudos realizados por Lüdke e Cruz (2005), Lüdke et.al. (2001), Pimenta e Lima (2005), evidenciam a separação entre a teoria e prática na formação dos licenciados. Nas investigações de Lüdke e Cruz (2005), Lüdke et.al. (2001), o foco recaiu sobre a formação do professor pesquisador. As autoras mencionam o debate em torno da formação do professor reflexivo. No texto Pimenta e Lima (2005) a discussão focalizou o estágio supervisionado como possível campo para o exercício da pesquisa. Nos três estudos, observamos uma preocupação das autoras em problematizar a formação docente no sentido de propor a superação da dicotomia teoria/prática. Lüdke e Cruz (2005) tomam como referência os estudos sobre a formação do professor reflexivo. Observamos que as autoras embora, percebam a prática como relevante, demonstram certa preocupação em se tomar a prática como meio de pesquisa, esquecendo-se da teoria. Para elas,
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Práticas investigativas no ensino de geometria: contribuições para ação docente

Práticas investigativas no ensino de geometria: contribuições para ação docente

Com relação às formas, experiências mostram que as crianças discriminam algumas formas geométricas bem mais cedo do que as reproduzem. O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as crianças conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por suas partes ou propriedades. Por meio da observação e experimentação elas começam a discernir as características de uma figura, e a usar as propriedades para conceituar classes de formas. Os objetos que povoam o espaço são a fonte principal do trabalho de exploração das formas. O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posições relativas dos objetos, a reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e bidimensionais, planas e não planas, a fazer construções, modelos ou desenhos do espaço (de diferentes pontos de vista) e descrevê-los. Um trabalho constante de observação e construção das formas é que levará o aluno a perceber semelhanças e diferenças entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compor e decompor figuras, perceber a simetria como característica de algumas figuras e não de outras, etc. Dessa exploração resultará o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos, paralelepípedos, esferas, cilindros, cones, pirâmides, etc.) e bidimensionais (como quadrados, retângulos, círculos, triângulos, pentágonos, etc.) e a identificação de suas propriedades. Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o aluno a perceber e valorizar sua presença em elementos da natureza e em criações do homem. (BRASIL, 1997, p. 82).
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A BAGAGEM DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE E PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

A BAGAGEM DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE E PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

No relato de Gonçalves, podemos inferir que o PIBID consiste numa qualidade de prática social que se realiza também por intermédio do engajamento da própria participante. Por ora, não é o PIBID uma espécie de entidade que realiza os processos evidenciados, como ocorrera em Mateus et al. (2015). Além do mais, sem ignorar a condição de que determinadas perguntas metodológicas roteirizadas em instrumentos de pesquisa, dependendo da forma com que são feitas, podem enunciativamente conduzir a certos tipos de respostas, o PIBID, em sua condição de execução durante a licenciatura, no contexto de investigação apresentou, em maior repercussão, bagagens positivas aos participantes. O trabalho consolidado, no entanto, só pôde ser concretizado devido ao trabalho conjunto entre formador e professora em formação, no sentido de construírem nessa aluna caminhos para uma autonomia profissional. Além disso, os participantes indicaram o ingresso ao PIBID logo no primeiro ano da licenciatura, para que os licenciandos testassem a sua identidade docente. Nesse caso, pontuaram que o PIBID deveria envolver maior número de licenciandos:
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Contribuições dos programas PIBID e residência pedagógica para a formação docente: relato de experiência

Contribuições dos programas PIBID e residência pedagógica para a formação docente: relato de experiência

The process of teacher education consists of one of the most important stages in the degree course, when related to the practical activity in the classroom, in which the teacher has the opportunity to live experiences that were theoretically worked during the course formation period, This is the moment when the student comes into contact with the teaching methodologies adopted by the school institution and builds his own methodologies. The aim of this paper is to discuss the contributions of the PIBID and Pedagogical Residency Programs in the process of teacher education. As theoretical support were used: the PCN´s (1998) that deal with the use of transversal themes in the classroom; Freire (1983) and Tardif (2002), who developed works from the process of teacher education; among other documents that have relations with the theme such as the edicts of PIBID (2013) and Pedagogical Residence (2018).
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Contribuições do PNAIC para a construção de saberes de professores alfabetizadores

Contribuições do PNAIC para a construção de saberes de professores alfabetizadores

Davis, Nunes e Almeida (2011) sistematizam estudos sobre formação continuada em dois grandes grupos. O primeiro centra a atenção no sujeito professor. Nesse grupo encontram-se proposições que defendem uma maior qualificação dos professores em termos éticos e políticos como condição para retomarem sua importância social, seu papel e as expectativas nele colo- cadas, levando-os, assim, a conferirem um novo sentido à sua profissão. Uma outra proposição considera que a formação inicial dos docentes é aligeirada e precária, cabendo à formação continuada superar essas deficiências, relacionadas aos conhecimentos científicos e metodo- lógicos essenciais para o trabalho em sala de aula. Ainda nesse grupo as autoras destacam as proposições que consideram os ciclos de vida dos professores e sua relação com a formação continuada, na qual se levam em conta a experiência no magistério, os investimentos na profis- são, as perspectivas que marcam as várias faixas etárias, seus interesses e suas necessidades. No segundo grupo, as autoras destacam os processos que envolvem as equipes pedagógi- cas como direção, coordenação e corpo docente das escolas, em que as proposições objetivam “desencadear mudanças pertinentes e necessárias nas escolas, capazes de auxiliá-los a aten- der mais e melhor sua clientela.” (2011, p.26). Nesse sentido, os professores deixam de ser os únicos responsáveis pela aprendizagem dos alunos, e com toda a equipe pedagógica da escola, estabelecem e buscam resultados coletivamente definidos com os pares e toda a comunidade escolar.
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As contribuições do PNAIC para a prática do professor do ciclo de alfabetização da Matemática

As contribuições do PNAIC para a prática do professor do ciclo de alfabetização da Matemática

This article presents as general objective to verify the changes in the pedagogical practice of the mathematics teacher in the literacy process from the formation of the PNAIC (National Pact for Literacy at the Right Age) and, as specific objectives: to describe the pact as a Public Policy; identify the importance of Continuing Education for Mathematics Teachers in the literacy process and detect if there is a need for a solid foundation for the development of teachers' skills at this level of education. The research was based on the official documents that conceptualize and assist in the clarification of the PNAIC, as well as in the conception of some theorists such as PEREZ (1995), NÓVOA (2001), among others. In the methodology we use the qualitative and field research. The research subjects were 03 (three) teachers of the Mathematics Literacy Cycle, from a public school located in the city of Puxinanã, PB. The instrument used for data collection was the questionnaire, elaborated with 10 (ten) subjective questions. With the answers collected, data analysis was performed. The survey results indicated that the continuing education of the program has made important contributions to the change in the practice of teachers of the Literacy Cycle. Among these changes, we highlight the appreciation of teachers' exchange of experiences, the critical reflection on the practice and the recognition of the importance of playfulness, contributing positively to the process of teaching and learning mathematics, as it has positively reflected in individual practice. , driving the construction of new pedagogical parameters.
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A formação do docente no século XXI e o Pibid: impactos no ensino e aprendizagem

A formação do docente no século XXI e o Pibid: impactos no ensino e aprendizagem

A formação que as universidades têm oferecido aos docentes exige um estágio específico, e a função dele em todos os cursos de licenciatura é a mesma: dar ao aluno a oportunidade de ter o primeiro contato com a escola e com a rotina escolar no que diz respeito ao professor, como normatiza o Art. 82 da LDB: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição”. Além dessa função em comum, cada curso de Licenciatura tem características próprias, como a carga-horária de que varia de instituição para instituição e às vezes de curso, sendo ela no mínimo quatrocentas horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; o intuito desse estágio obrigatório é apresentar ao aluno o cotidiano escolar só que com outra visão “a de professor”, mas na maioria das vezes o estagiário passa despercebido até mesmo para a escola porque a preocupação é de apenas cumprir a carga horária. Aí, a pensar: se existe toda uma cobrança, por que não aproveitar e ensinar o docente em formação a por a mão na massa? A essa indagação, Zeichner (1993) “reconhece nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para melhorar a formação de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças na escola e na sociedade” (ZEICHNER, 1993, p. 12-52).
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Narrativas de formação docente no Prodocência e no Pibid

Narrativas de formação docente no Prodocência e no Pibid

Todo processo de formação envolve transformações, autoconhecimento e o enfrentamento de obstáculos. Com a formação profissional para a docência não é diferente. O aprendiz de professor passa por um processo de formação que, associado à ideia de iniciação que envolve “provas”, “mortes” e “ressurreições”, determinará a construção de sua identidade profissional. Isso quer dizer que, ao vivenciar a experiência de formação profissional, esse aprendiz também está sendo modificado ontológica e psicologicamente, o que contribui para uma transformação do seu ser como um todo, já que o compreendemos a partir de uma visão multidimensional (ser bio-psico-sócio-cultural). E, dentro desse contexto, se destacam o Pibid e o Prodocência como programas que contribuem não só para a efetivação de um processo de iniciação à docência, mas também se caracterizam por tornar esse processo mais significativo, mais expressivo, me- nos traumático e, sobretudo, por entrecruzarem caminhos e impasses, razão e emoção, lado ilu- minado e lado sombra, vida e norma, tornando o sucesso e a mudança possíveis na educação.
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Contribuições do Pibid para a formação de licenciandos em Biologia

Contribuições do Pibid para a formação de licenciandos em Biologia

atuamos, com uma formação crítica e reflexiva que aqui defendemos (na teoria e na prática). As lições do Programa poderiam ser incorporadas aos cursos de formação inicial de professores – e ai talvez o programa possa se inserir, com as mesmas características, como estágio supervisionado, mas desde o início dos cursos de Licenciatura (constante no Projeto Pedagógico de Curso), para todos os alunos (e não apenas para alguns), numa relação mais próxima com as escolas de Educação Básica e com as situações/condições concretas do trabalho docente (PIEROTE; DIAS, 2016) cotidiano, articulando sempre a teoria com a prática, pela via da interdisciplinaridade, ancorados nos pilares Ensino, Pesquisa e Extensão, que caracterizam a Universidade Brasileira.
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Contribuições das professoras supervisoras bolsistas do PIBID para formação docente de graduandos do curso de Pedagogia/UFC

Contribuições das professoras supervisoras bolsistas do PIBID para formação docente de graduandos do curso de Pedagogia/UFC

Um dos aspectos relevantes trazidos por Pimenta (2008) é a construção teórica de três pilares fundamentais para o bom magistério do professor: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. A experiencia com saber da docência se constitui no decorrer da vida do licenciando, entre outras coisas, em toda relação que contribuiu para a sua formação humana e tudo o que sabem a respeito da profissão, é o saber acarretado pela experiência, adquirido pela reflexão na vivência e cotidiano em sala de aula, no exercício profissional. O conhecimento como saber docente, sugere a necessidade de se questionar o significado do conhecimento. A interação entre professores experientes e professores em formação fortalece a relação entre teoria e prática, esse diálogo entre o discurso acadêmico e as demandas do cotidiano escolar permite aos graduandos construir uma postura docente renovada, comprometida com a transformação social através da educação.
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A FORMAÇÃO DOCENTE: PIBID E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

A FORMAÇÃO DOCENTE: PIBID E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Em função desta política e articulado ao PAR, foi instituído o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). De caráter emergencial, pretendia atender a demanda de cursos superiores a professores em exercício em escolas públicas que não possuíam a formação adequada prevista pela LDB. Trata-se, mais uma vez, de um exemplo de estratégia compensatória e de uma via paralela de formação criada pelo Estado a fim de suprir a carência de professores de diferentes áreas no P aís. Na publicação “Políticas Docentes no Brasil: um estado da arte” (Gatti et al, 2011, p.121 a 128), as autoras nos apresentam relatórios dos impactos desta formação em determinadas regiões e afirmam que as avaliações realizadas constatam potencialidades no PARFOR. Segundo as autoras, as potencialidades do PARFOR são grandes, sobretudo no estímulo a iniciativas para a formação de professores que já atuam nas redes públicas de ensino, e precisam nivelar sua formação ao exigido pela legislação. No referido documento, as autoras destacam que as fragilidades encontradas e os cuidados que seriam necessários para o melhor desenvolvimento das propostas institucionais apresentam semelhança com os problemas encontrados nas licenciaturas em geral, mas que há pontos específicos desta política que devem ser considerados para o seu aperfeiçoamento. Em continuidade às medidas para colocar em prática a reforma educacional, foi constituída uma comissão para estudar iniciativas que visem superar o déficit docente no Ensino Médio. Esta Comissão elaborou, após uma série de levantamentos e debates, um relatório intitulado “Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais” (2007). Consta deste relatório um compilado de dados divulgados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), pela Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE) e pela OCDE e, entre eles, apontam para uma necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no País, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia. O relatório também apresenta algumas soluções para equacionar o problema, mas estas se encontram longe de dar conta deste problema crônico, produzido historicamente pela falta de politicas públicas de valorização da formação de professores e para a carreira do magistério.
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Contribuição da participação no PIBID para a formação docente

Contribuição da participação no PIBID para a formação docente

A fim de organizar e adequar os ramos da educação básica no Brasil, desde a formação inicial dos acadêmicos de licenciatura almejando, uma instrução educacional de qualidade e qualidade profissional, instituiu-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O presente estudo relata uma pesquisa, com o objetivo de avaliar a contribuição da participação no subprojeto PIBID – Química/UTFPR câmpus Pato Branco, na formação dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Química. A metodologia para realização da mesma foi através da aplicação de um questionário contendo doze perguntas de múltipla escolha, aos atuais e ex-participantes do programa. A análise dos resultados mostra que a maioria dos participantes permanece no projeto por um período maior de 12 meses e a maioria dos bolsistas afirma que o projeto lhes fornece preparo e experiência para a futura docência. Verificou-se ainda, que a maioria dos participantes tem uma visão positiva em relação aos benefícios que o programa traz tanto para a escola e professores, quanto para os alunos que participam das atividades desenvolvidas durante o programa, apesar de perceberem a falta de interesse por parte dos alunos. Verificou-se, ainda, que para os bolsistas a participação no subprojeto PIBID – Química é considerada importante para sua formação profissional, na busca de novas metodologias no ensino de Química, na elaboração materiais didáticos alternativos e no incentivo à carreira docente. Através desta investigação, constata-se visível a importância da participação destes acadêmicos no subprojeto dando-lhes base para atuação na carreira docente, e consequentemente, elevando a qualidade da educação no país. Com isso, pode-se concluir que o subprojeto PIBID – Química/UTFPR câmpus Pato Branco vem cumprindo com êxito os principais objetivos propostos pelo programa.
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O PIBID e a formação continuada de professores de ciências biológicas : contribuições para a prática docente

O PIBID e a formação continuada de professores de ciências biológicas : contribuições para a prática docente

Além de auxiliar os docentes na perspectiva da sala de aula, as positividades do PIBID se estendem também a outras necessidades dos docentes. Devido à função profissional que assumiu como diretora da escola, a professora P6 considera importante estar no PIBID, pois está acompanhando os bolsistas em sala de aula. Essa possibilidade, de certa forma, a deixa próximo de sua área de formação: “Mas aí o PIBID veio nesse sentido que pelo menos tu estás dentro da educação! Mesmo que tu saíste da sala de aula. Porque daí parece que tu ficas pelo menos dentro da educação”. A professora também compara seu aprendizado em supervisionar os bolsistas ao seu relacionamento com a equipe de professores e funcio nários da escola que administra. O PIBID possibilita ver novas formas de desenvolver suas atribuições enquanto diretora: “Eu acho que auxilia até na questão de como lidar como supervisora deles e como lidar com os meus professores lá. Porque a gente tem a coordenadora, supervisora e os bolsistas, tem esses três, esse triângulo. Então a gente está ali sob muitas orientações e o jeito que muitas vezes a coordenadora dá para eles as orientações, é um jeito que eu daqui a pouco posso organizar lá na escola algumas coisas ”. Afirma que aprende observando como a coordenadora dirige e orienta os seus subordinados (bolsistas/supervisores), perspectivas de como trabalhar com sua equipe na escola: “E a forma como são ditas algumas coisas, [...]. Poderia fazer algumas coisas assim lá na escola! Dizer assim desse jeito para os meus professores, isso como diretora agora, e supervisora da escola. E isso foi uma coisa, que eu aprendi”. E assim reconhece como aprendizado relativo ao PIBID as reflexões que a fizeram repensar a forma de trabalhar com sua equipe na escola, mediante as práticas vivenciadas e observadas nas estratégias utilizadas pelos coordenadores na administração e orientação de seus subordinados.
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A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA - CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA - CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Diante do exposto, tendo em vista as análises realizadas a partir dos livros didáticos e das narrativas de agentes familiarizados com a escola do passado, ou melhor, com o processo educativo desenvolvido nos ambientes es- colares nas décadas de 50, 60 e 70, evidenciamos que as tendências pedagógicas predominantes foram a Formalista Clássica, a Empírico Ativista, a Formalista Moderna e a Tecnicista, fazendo com que as tendências Construtivista e Socio- etnocultural não fossem identificadas nas práticas elencadas, sendo este estudo uma confirmação empírica do que afirmam Fiorentini (1995), Ribeiro (1998) e Miorim (1998) em suas produções. Ao analisarmos as narrativas dos alunos, em relação ao processo educativo por eles vivenciado nas décadas de 80 e 90, todavia, notamos uma maior ênfase concebida pelos professores às tendências Construtivista e Socioetnocultural, com ênfase na Construtivista, no processo de ensinar e aprender Matemática:
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