Top PDF A formação docente frente às necessidades de aprendizagem do jovem e adulto em língua portuguesa

A formação docente frente às necessidades de aprendizagem do jovem e adulto em língua portuguesa

A formação docente frente às necessidades de aprendizagem do jovem e adulto em língua portuguesa

A Educação de Jovens e Adultos vêm sendo um desafio pedagógico e político para aqueles que almejam transformar a educação dentro de uma perspectiva de desenvolvimento, inclusão e justiça social. Tem ganhado relevância nas políticas públicas de inclusão. Neste sentido, a formação docente constitui-se primordial para o encaminhamento de práticas educativas capazes de perceber o aluno da EJA para além de suas limitações, entendo-o como um sujeito capaz de aprender. Neste sentido esse trabalho tem como objetivo apresentar discussões acerca da Formação docente frente às necessidades de aprendizagem do jovem e adulto em língua portuguesa. Buscou-se através de uma pesquisa bibliográfica destacar as políticas vigentes de Educação de Jovens e Adultos; identificar os sujeitos que frequentam à EJA; o perfil do educador desta modalidade de ensino e sua formação acadêmica, bem como as necessidades formativas do aluno da EJA em Língua Portuguesa. Fundamentamos nosso trabalho nos estudos de Carlos e Duarte (2010), Gauer (2008), Freire (1996), Soek (2012), Soares (2001), Durante (1998), entre outros. Com este estudo pudemos constatar que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao longo do tempo alcançou um espaço significativo. Insere-se hoje na pauta de discussão dos órgãos governamentais e sociedade, pois entende-se que a educação como um todo é sinônimo de perspectiva de mudança, de conscientização, de formação crítica e ética.
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Formação avançada e desenvolvimento do jovem adulto motivações, expetativas e necessidades percecionadas de estudantes de Pós-Graduação: um estudo de casos

Formação avançada e desenvolvimento do jovem adulto motivações, expetativas e necessidades percecionadas de estudantes de Pós-Graduação: um estudo de casos

28 O fato deste conceito ter surgido no contexto da Estratégia Europeia para o Emprego, pode ser a razão dos programas de ALV parecerem restringir a sua aplicação à dimensão relacionada com o fator empregabilidade, muito embora contemple os diferentes modos (formal, não formal e informal) e todas as fases de possível aprendizagem (em qualquer momento da vida), advogando também o desenvolvimento pessoal, cívico e social. Perante tão nobre desafio, em 2006 o Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia recomendaram aos estados-membros o desenvolvimento de competências essenciais para todos, no contexto das respetivas estratégias de aprendizagem ao longo da vida. Criaram um Quadro de Referência Europeu onde constam oito competências essenciais (cognitivas e sociais) definidas como uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto e aplicáveis a todas as pessoas.
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Jovem adulto ou adulto jovem? : caminhos percorridos de jovens que voltaram à escola

Jovem adulto ou adulto jovem? : caminhos percorridos de jovens que voltaram à escola

“Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a diferença entre aves e mamíferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastantes inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem”. Portanto, os educadores devem pensar os jovens para além de sua condição de estudante. É importante, segundo Andrade (2004: 3) “procurar entender o que esses sujeitos na condição de aluno vêm tentando demonstrar, explícita ou implicitamente, seja pelo abandono, pela desistência, pela dificuldade de permanência, seja pelas formas com que organizam suas necessidades e anseios”.
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Open Aprendizagem colaborativa na formação docente: contribuições das TIC's no ensino da língua portuguesa

Open Aprendizagem colaborativa na formação docente: contribuições das TIC's no ensino da língua portuguesa

Com vistas à consecução dos objetivos estabelecidos no plano de aula, foram propostos os seguintes tópicos de aprendizagem: Leitura e Compreensão de gêneros textual tutorial; identificação dos aspectos linguísticos da construção do gênero textual trabalhados de forma articulada e adaptada às necessidades e aos interesses da turma, num constante processo de construção de conhecimento, baseado em aspectos significativos da realidade de ensino vivenciada pelos participantes: (a) problematização inicial, a partir do conhecimento prévio (b) conteúdo teórico; (c) reflexão crítica, discussões e relatos dos participantes, relacionados aos tópicos em estudo das tutoriais (d) atividades de sistematização teórico- metodológica com base nos tutoriais apresentados (e) produção de tutoriais, apoiados nas noções teóricas tratadas; (f) implementação das atividades em sala de aula com o uso do Pixton , exploração do recurso e produção de H; (g) socialização e avaliação das produções. Os trabalhos foram realizados inicialmente em duplas, e seguida houve a produção individual e em grupos produtivos com tarefas diferenciadas.
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Multiletramentos na formação do(a) professor(a) de língua portuguesa

Multiletramentos na formação do(a) professor(a) de língua portuguesa

práticas docentes tem sido um trabalho ainda em construção por meio dos saberes tecnológicos adquiridos pelos profissionais da educação, no sentido de constituir-se como suporte estruturante na qualidade do processo de ensino e aprendizagem, no que diz respeito às práticas de leitura e escrita mediadas pelo uso pedagógico das tecnologias em sala de aula. Trata-se ainda de uma pesquisa que estimula os estudos no campo da linguagem, mediados pelo uso de ferramentas tecnológicas da cultura digital para ampliar os saberes, de modo que os alunos possam lidar com os discursos que são produzidos e circulados nessa cultura. Pautando-se no paradigma de aprender a aprender e aprender a fazer, no contexto das tecnologias digitais em aulas de Língua Portuguesa, optou-se, em termos metodológicos, por uma abordagem sócio-histórica cultural como orientadora da pesquisa qualitativa, que prevê a utilização de um levantamento bibliográfico, documental e de campo. A fundamentação teórica advém das contribuições de autores que discutem as perspectivas enunciativas da linguagem (BAKHTIN, 1999/2003; DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), letramento (SOARES, 2006; KLEIMAN, 2002), letramento digital (COSCARELLI; RIBEIRO, 2007; RIBEIRO, 2009), multiletramentos (ROJO, 2009; ROJO; MOURA, 2012), leitura (GOMES, 2012; CAFIERO, 2010; 2014) e escrita (XAVIER, 2002; 2005; MARCUSCHI, 2001). Os resultados atestam que, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem construído com a professora observada, há uma necessidade de se desenvolver e/ou refinar as competências e as habilidades dos professores no uso de TDIC na educação. Constatou-se, com base nos dados examinados, que a professora de Língua Portuguesa pesquisada revelou empenho em articular seu saber docente às estratégias metodológicas e práticas que a levam a construir um saber integrado e que a habilite a utilizar, de forma crítica, as TDIC para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa. Tal resultado não nos permite formular uma generalização sobre o desempenho do professor de Língua Portuguesa frente à cultura digital. No entanto, sabe- se que ainda há grandes desafios a se enfrentar no que diz respeito à formação profissional do professor, relativamente ao uso de ferramentas tecnológicas na construção das práticas docentes.
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A formação continuada do docente de língua portuguesa e o programa GESTAR II: da proposta oficial às necessidades do professor

A formação continuada do docente de língua portuguesa e o programa GESTAR II: da proposta oficial às necessidades do professor

O conceito de letramento, muito utilizado no ensino vigente, diz respeito à capacidade de os indivíduos usarem efetivamente a leitura e a escrita para resolver suas questões, nos diversos contextos sociais. Atualmente, não basta saber desenhar letras ou decifrar códigos; é preciso bem mais do que isso: entender os significados e usos das palavras nos diferentes espaços comunicativos. Por essa razão, afirmamos que, nas discussões educacionais, em qualquer espaço social, especialmente no escolar, não se pode jamais perder de vista o professor, suas particularidades e suas experiências. Afinal, ele é a “peça chave” nesse imenso quebra-cabeça; por isso, não basta alterar métodos e teorias curriculares sem considerar, de fato, o principal agente do processo de ensino- aprendizagem, o professor. Entretanto, temos percebido que, das várias discussões sobre educação escolar, especialmente daquelas veiculadas na mídia, o professor de LP parece não participar, efetivamente, ficando às vezes no meio de “um fogo cruzado”. Na verdade, ele acaba sofrendo com tantas mudanças educacionais, com tantas críticas à sua prática docente, com os inúmeros questionamentos sobre seu processo formativo, sua profissão, seu letramento e sua vida. Aliás, ao longo da história, o educador vem enfrentando diversas críticas sobre sua práxis pedagógica, além de sofrer com o desprestígio da sua profissão, a falta de estrutura no espaço de trabalho, baixos salários, sobrecarga de serviço, entre outros fatores. Em meio a tudo isso, muitas vezes, ele, como cidadão, é esquecido e ignorado. A esse respeito, Nóvoa (2009, p. 22) nos faz relembrar da ausência do professor nessas discussões, nos dias atuais: “fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitários, os especialistas. Não falam os professores”.
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Como a motivação afeta a aprendizagem do inglês, como língua estrangeira, do aluno adulto

Como a motivação afeta a aprendizagem do inglês, como língua estrangeira, do aluno adulto

língua a medida que o aprendiz não gosta de correr riscos ou de se expor e por isso sente-se desencorajado para a produção oral da nova língua, principalmente em relação às diferentes pronúncias; 3) Empatia – Ter a capacidade de se colocar no lugar do outro, possibilitando uma maior imparcialidade e sugerindo maior sucesso na pronúncia da língua-alvo. Naiman, Frolic e Stern (1996), em suas pesquisas para determinar quais as características de um bom aprendiz de línguas, sugerem que a empatia ajuda na aquisição de uma pronúncia mais apurada, quando em crianças, mas, por outro lado, dificulta a pronúncia dos adultos. A menos que os adultos consigam se separar temporariamente de suas identidades, podendo apresentar vantagens na aquisição de uma boa pronúncia da língua-alvo; 4) Extroversão x introversão – os extrovertidos apresentam uma vantagem a medida que não apresentam dificuldade em usar ou fazer contato com a língua-alvo, obtendo maior input. O que contribui para que exista maior prática no uso da língua, principalmente se os estudos privilegiarem os métodos comunicativos, apresentando maior capacidade oral. Já os aprendizes introvertidos se sentem mais confortável com um método mais formal de ensino, em que não sejam expostos; e 5) Agressividade – É difícil imaginar a relação entre agressividade e aprendizagem de língua mas pesquisas apontam que a hostilidade representa uma maior facilidade de comunicação e leva a um comportamento desinibido, o que desprende a conversação.
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Desafios do professor de língua portuguesa: redimensionando o ensino-aprendizagem da língua

Desafios do professor de língua portuguesa: redimensionando o ensino-aprendizagem da língua

[1953](1997), o “querer - dizer” do locutor se realiza, acima de tudo, na escolha de um gênero do discurso, próprio para cada situação comunicativa. Essa escolha define-se pela especificidade da esfera discursiva dada, pelas considerações temáticas, pela situação concreta da comunicação discursiva do falante, com sua individualidade e subjetividade, que se aplica e adapta- se ao gênero escolhido da comunicação cotidiana, incluindo os mais familiares e íntimos. Ou seja, todo enunciado produzido pelos sujeitos-locutores é constituído tendo como base uma forma padrão de estruturação, relativamente estável. De acordo com o autor, dispomos de um rico repertório de gêneros discursivos, orais e escritos, que nos são dados quase como nos é dada a língua materna, que dominamos livremente antes do estudo teórico da gramática.
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A aprendizagem da língua portuguesa, como língua não materna em sala de jardim-de-infância

A aprendizagem da língua portuguesa, como língua não materna em sala de jardim-de-infância

O estatuto da língua é o principal especto a considerar: L2 é língua oficial e escolar, enquanto LE, apenas espaço da aula de língua. Assim, entendemos por língua (s) materna (s) são a(s) língua(s) espontaneamente aprendida(s) no meio familiar, a língua de casa, falada pela mãe, pelo pai e ou por outras pessoas significativas para a criança; e por língua segunda (L2) - a língua adquirida após a (s) língua (s) materna (s) e que é normalmente falada pela comunidade social onde o aluno está inserido e cujos falantes têm oportunidade de desenvolver relações interpessoais, dentro e fora da escola. (DEB,2003:7)
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A escrita na formação de professores de língua portuguesa

A escrita na formação de professores de língua portuguesa

Ao pensarmos na nomeação Produção Textual Acadêmica I, podemos nos reportar aos recortes do próprio PP que contemplam a indicação da prática de escrita como um dos objetivos do curso e como habilidade a ser desenvolvida pelos acadêmicos. Todavia, é necessário conhecermos e pensarmos sobre que discurso está em jogo nos documentos institucionais dos cursos de Letras, inclusive nos currículos. Neles, destaca-se a carga de relevância atribuída às práticas de escrita no decorrer do processo formativo do professor de língua portuguesa. Mas os questionamentos que surgem a partir dessa atribuição também são merecedores de reflexão, pois é necessário pensarmos com que propósito se escreve na universidade e como isso contribui para a formação do professor, como a escrita acadêmica reverbera na atuação do profissional nas escolas, na condução dos alunos no processo de escrita. Um ponto que deve ser ressaltado é o de que, no contexto acadêmico, o professor em formação é, antes, um sujeito-aluno, que tem expectativas, depara-se com dificuldades e desafios e almeja estar preparado para produzir satisfatoriamente os textos acadêmicos propostos nas disciplinas de seu curso.
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Das necessidades de formação docente à formação contínua de professores da Educação Infantil

Das necessidades de formação docente à formação contínua de professores da Educação Infantil

Um exemplo típico dessa falta de articulação em sala de aula acontece quando uma professora, mesmo com boa formação, planeja uma atividade pensada para o aluno que, não frequenta a escola há uma semana porque sua mãe ou pai foram presos e ele, temporariamente, está morando com os avós no interior do estado. Ou então, um grupo de docentes participa do PNAIC mas quando volta para a escola, a equipe gestora não abraça o projeto dificultando suas práticas. Ainda quando as crianças não conseguem se concentrar nas atividades porque sentem fome. Dourado (2011, p.36) corrobora com nossas ideias quando comenta que “historicamente, a ação governamental tem tido centralidade nas políticas educacionais, sobretudo as ações e os programas sem articulação com políticas mais amplas”. Isso prova que a alfabetização envolve múltiplos fatores.
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Contribuições do quadro tpack para formação de professores de língua portuguesa : uma proposta de trilha de aprendizagem

Contribuições do quadro tpack para formação de professores de língua portuguesa : uma proposta de trilha de aprendizagem

anteriores em que as mulheres encontravam na docência uma das únicas opções de atuação que, teoricamente, permitiam conciliar a vida nos ambientes familiar e profissional. No entanto, o magistério, assim como muitas outras profissões, costuma exigir atualmente uma jornada de trabalho bastante ampla, principalmente se levado em conta todas as atividades extraclasses demandadas dos professores, o que faz com que a feminização da categoria docente seja um fenômeno que carrega muito mais estigmas da ideia retrógrada de que apenas a mulher seja responsável por dar conta de uma dupla jornada. No cotidiano da profissão, é uma ilusão acreditar que a docência seja, atualmente, um campo privilegiado no qual há condições reais de desempenho de tarefas que conservem alguma flexibilidade para que as mulheres possam dedicar-se, por exemplo, à maternidade com maior liberdade.
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A formação como actividade de aprendizagem docente

A formação como actividade de aprendizagem docente

Nesse sentido, esta pesquisa, de carácter qualitativo, insere-se no âmbito da “investigação-acção” (Thiollent, 2000; Cortesão e Stoer, 1997) e da pesquisa colaborativa (Moura, 2004). A investigação-acção é caracterizada por Thiollent (2000), Gil (1999) e Barbier (2002), entre outros, como um tipo de pesquisa que pressupõe o envolvimento do pesquisador e dos sujeitos pesquisados no processo de pesquisa. Segundo Thiollent “na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. […] Mas a participação do pesquisador não qualifica a especificidade da pesquisa-ação, que consiste em organizar a investigação em torno da concepção, do desenrolar e da avaliação de uma ação planejada” (2000, p. 15). Uma investigação com estas características constitui-se num processo dinâmico, interactivo e aberto aos emergentes e necessários reajustes, provenientes da análise das circunstâncias e dos fenómenos em estudo (Máximo-Esteves, 2008). No que diz respeito à formação de professores, a investigação, considerada como um processo contínuo, exige a integração dos pesquisadores no “ambiente próprio do professor como parte do fenômeno que pode causar movimento de formação. No caso do desenvolvimento profissional do professor, trata-se de entender como as ações organizadas para a realização escolar podem revelar esse desenvolvimento” (Moura, 2004, p. 258). Isto supõe uma acção que visa a resolução de um problema colectivo em que as pessoas, pesquisador e educadores, são representativas da situação e se envolvem nela de forma activa. Nesta perspectiva, como afirma Moura (2004), devemos considerar a necessidade do pesquisador se integrar “ao ambiente próprio de professor como parte do fenômeno que pode causar movimento de formação” (p. 258).
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Análise de necessidades de formação: uma prática reveladora de objetivos da formação docente

Análise de necessidades de formação: uma prática reveladora de objetivos da formação docente

Nos últimos anos, aqui no Brasil, as pesquisas na área de educação têm se voltado para o estudo de necessidades de formação, pelas práticas de análise de necessidades, para subsidiar os programas de formação continuada do professor. Esta pesquisa sobre necessidades de formação de professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental teve origem nas nossas discussões na academia, sobre os problemas da repetência e evasão relacionados à alfabetização na escola pública brasileira. Definimos como objetivo: conhecer necessidades de formação de professoras alfabetizadoras da Escola Municipal Odila Leite, Natal/RN, cujo foco é alfabetização nesse nível de ensino e na Educação de Jovens e Adultos. O objeto são as necessidades de formação dessas professoras. A tese é a de que a professora alfabetizadora revela/constrói necessidades de formação ao falar de sua prática, ao exercer esta prática ou mesmo ao produzir materiais didáticos que subsidiam essa prática, ou seja, ao fazer a relação teoria/prática concernente à alfabetização. A abordagem é qualitativa, segundo a qual o ambiente natural é a fonte da coleta de dados; o processo de construção do conhecimento é o foco de interesse e aos significados construídos pelos sujeitos é atribuída fundamental importância. Compreendemos que necessidade é um fenômeno subjetivo, socialmente construído, e que a análise de necessidades permite a revelação de objetivos de formação. Usamos o estudo de caso como estratégia metodológica que permite: estudar uma entidade bem definida, [...] como uma instituição escolar; a compreensão global do fenômeno de interesse; descobrir o que há de mais essencial e característico no objeto. Contamos com 17 professoras, das quais 3 tiveram suas práticas pedagógicas observadas. Observamos o cotidiano escolar, analisamos os principais documentos e roteiros de aula e entrevistamos as 17 professoras. Triangulamos os dados obtidos pelas observações do cotidiano, pelas observações da prática das três professoras e pelas análises dos documentos, em seguida, triangulamos esses dados com os dados da análise das entrevistas das 17 professoras. Tais procedimentos revelam necessidades de formação dessas professoras, como de: estudar o desenvolvimento cognitivo da criança; revisar os conceitos de alfabetização e letramento; revisar fundamentos da psicogênese da língua escrita; refletir sobre as práticas de leitura e literatura; refletir sobre a prática de planejamento diário; refletir sobre as condições materiais da escola e sobre a relação família/escola. Concluímos que pesquisas dessa natureza contribuem para orientação de programas de formação do professor.
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FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE EM LÍNGUA PORTUGUESA NA UNIVERSIDADE NACIONAL DE TIMOR-LOROSA’E: RELATO DA EXPERIÊNCIA CODOCENTE

FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE EM LÍNGUA PORTUGUESA NA UNIVERSIDADE NACIONAL DE TIMOR-LOROSA’E: RELATO DA EXPERIÊNCIA CODOCENTE

Desde a decisão pela oficialização da Língua Portuguesa em 2002, o Timor-Leste vem buscando políticas destinadas a sua difusão, a partir de cooperações internacionais, dentre as quais se destacam as cooperações brasileira e portuguesa. A Cooperação Brasileira, pela qual exerci atividades durante 18 meses, sendo 2 semestres na Universidade Nacional de Timor-Lorosa’e (UNTL), possui como foco principal a formação de professores em diversos níveis das instituições de ensino timorenses, através da Língua Portuguesa. Nesse sentido, o presente relato visa destacar alguns pontos referentes ao trabalho codocente realizado na Faculdade de Ciências Sociais e Políticas da UNTL, utilizando uma visão freireana sobre o processo de co-laboração. Os resultados aqui se baseiam exclusivamente numa experiência que gerou alguns apontamentos. A atividade codocente foi realizada durante o ano de 2014 no âmbito de seis disciplinas, com destaque para a disciplina História Geral e de Timor-Leste, ministrada na turma de Desenvolvimento Comunitário. No desenrolar da atividade, houve alguns desafios e o principal deles foi a dificuldade com a língua. Acredita-se, após essa experiência, que o trabalho codocente não é algo estanque, mas um processo de ensino e aprendizagem relacionado com a formação e a prática docente, no qual os envolvidos ensinam e aprendem juntos.
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Os malefícios do hábito tabágico no jovem adulto

Os malefícios do hábito tabágico no jovem adulto

Desta forma, as questões a investigar para este estudo são: quais os conhecimentos que os jovens adultos fumadores possuem acerca dos malefícios do tabaco e quais as fontes de informaç[r]

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ÉTIMOS GREGOS E LATINOS NA FORMAÇÃO DE TERMOS DA MEDICINA EM LÍNGUA PORTUGUESA MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

ÉTIMOS GREGOS E LATINOS NA FORMAÇÃO DE TERMOS DA MEDICINA EM LÍNGUA PORTUGUESA MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Com isso, algumas palavras gregas também foram inseridas na língua. Devido a sua expansão, o Império Romano propaga sua cultura, porém, segue também os moldes gregos, por exemplo, no caso do teatro, cujos nomes advinham do grego. De acordo com Silva (2010), outro aspecto importante foi o fato de o Antigo Testamento, com o propósito de propagar o cristianismo, ter sido escrito em grego com o intuito de atingir o maior número de pessoas, uma vez que o grego era a segunda língua em uso no Império Romano. O empréstimo não somente se deu por meio da expansão do Império Romano, mas também pelo contato que a Grécia, a Hélade, mantinha com outros povos em razão do comércio. Por esse motivo, ainda de acordo com o autor, algumas palavras chegam ao latim por meio desses povos, por exemplo, os Etruscos que tomaram por empréstimo algumas palavras do grego e posteriormente chegaram ao latim.
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O lúdico no processo de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa

O lúdico no processo de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa

A definição do tema do projeto, “O lúdico no processo de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa”, baseia-se no conhecimento de que o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento integral das crianças, ajudando-as a superar as suas dificuldades, melhorando assim as suas aprendizagens. Baseia-se ainda na observação e nos dados recolhidos ao longo das sessões de PES e da constatação da necessidade de criar espaços e momentos lúdicos na sala do ensino do 1º ciclo do ensino básico. A minha formação em educação pré-escolar e ensino do 1º ciclo permite-me perceber a existência de uma certa desvalorização da dimensão lúdica no 1º ciclo, aliás, em alguns contextos do pré-escolar o mesmo acontece. No 1º ciclo, o discente passa a ser chamado de “aluno”, esquecendo-nos por vezes que ele ainda é uma “criança”. O professor do 1º ciclo entende a sala de aula como um local de trabalho, onde o aluno aprende quieto e comportado. Brincar e jogar só no recreio. Neste nível de ensino ainda tendem a persistir práticas centradas em aprendizagens curriculares compartimentadas e disciplinares, muitas vezes distanciadas da realidade, do contexto, da história de vida, dos saberes, das características, das potencialidades dos alunos. Aprender desta forma é monótono e desinteressante e faz com que o aluno não entenda a importância do aprender na sua vida.
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FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: VIVÊNCIAS E NECESSIDADES PERCEBIDAS POR LICENCIANDOS

FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: VIVÊNCIAS E NECESSIDADES PERCEBIDAS POR LICENCIANDOS

Uma demanda que surge aos cursos de formação de novos docentes está ligada à necessidade de fomentar apoio ao potencial futuro professor no sentido de propiciar condições para que se dedique inteiramente à sua formação, pois revelam a falta de recursos financeiros para manter os estudos: “Às vezes falta de recursos financeiros para os estudos” S2; “tenho dificuldades para pagar os custos com a faculdade” S19. É notável a relação dos licenciandos com a dupla jornada, justamente para arcar com as despesas de formação. Os incentivos financeiros do sistema educacional para essa etapa de formação ainda são escassos. Nas instituições privadas soma-se ainda a necessidade de pagar pelo curso, haja vista o maior percentual de licenciandos que mantém dupla jornada (estudo e trabalho). Essa relação é muito presente entre licenciandos e, segundo Gatti (2010), reflete que o perfil socioeconômico de quem escolhe o Magistério mudou nos últimos anos, sendo a maioria pertencente a famílias de classe econômica menos favorecida.
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Gamificação e ensino do léxico na aprendizagem da língua portuguesa

Gamificação e ensino do léxico na aprendizagem da língua portuguesa

Essa visão terminológica e enciclo- pedista trazida pelos livros didáticos de português priva o aluno de se aprofundar em uma dimensão mais importante do es- tudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante. Sabemos que a língua está em constante mudança, o que muitas vezes resulta num distanciamento entre o que se usa efetivamente e o que fi- xam as normas, mas elas são necessárias para o funcionamento da língua, o que não envolve um viés prescritivo, mas, sim, funcional, ao saber o porquê de determi- nada palavra estar inserida em um dado contexto, e não qual a sua classificação sintática ou morfológica, somente.
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