Top PDF Formação do povo brasileiro – diversidade cultural e suas implicações pedagógicas

Formação do povo brasileiro – diversidade cultural e suas implicações pedagógicas

Formação do povo brasileiro – diversidade cultural e suas implicações pedagógicas

Os tupis eram um povo organizado, conheciam todas as técnicas para adquirir seu alimento, conheciam a floresta, cada pássaro, cada planta, enfim, toda a natureza que os cercava. Aos homens estava destinada a caça, ao passo que às mulheres cabiam as tarefas domésticas e a agricultura. Os tupis ficaram conhecidos por serem implacáveis contra seus inimigos, destruindo-os sem piedade. Também eram praticantes do canibalismo. Foram eles que estavam no litoral quando os portugueses se aproximaram. É possível imaginar o choque advindo do encontro entre as duas culturas: de um lado, os tupis “abismados” pensando talvez estarem diante de deuses, de outro lado, os portugueses deslumbrados com o convívio natural com a nudez. O autor narra que os primeiros contatos foram amigáveis, trocaram “presentes”. Em troca do pau- brasil cedido aos portugueses, os tupis recebiam as famosas “bugigangas”: colares, espelhos, bolas de gudes, anéis, pulseiras, etc.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Resumo: Partimos do princípio de que a escola tem como função promover a humanização das crianças e alunos em suas máximas potencialidades e o professor é o mediador mais experiente nessa relação. Desse ponto de vista, a formação inicial e continuada de professores deve ter como princípio o estudo de uma teoria que sustente a prática pedagógica, visando à potencialização do desenvolvimento humano. Defendendo, então, que toda prática pedagógica deve ser alicerçada em uma teoria, buscamos conhecer e estudar uma teoria para fundamentar a prática nos encontros de formação de professores. Adotamos, para esta abordagem, a Teoria Histórico-Cultural por sua explícita relação com uma educação humanizadora e desenvolvente, ao entender a escola como processo promotor do desenvolvimento humano. Objetivamos, nesse artigo, refletir sobre as implicações pedagógicas dessa Teoria para a formação de professores utilizando como referencial teórico Vygotsky, Davydov, Leontiev, dentre outros.
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LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Trata-se da resenha do livro Linguagem e implicações pedagógicas. Neires Maria Soldatelli Paviani nasceu em 1946 na cidade de Flores da Cunha/RS. Possui mais de quarenta e cinco anos de experiência educacional, distribuídos entre a atuação nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior, segmento o qual se dedica atualmente junto ao curso de Letras e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado), da UCS. É Doutora em Educação pela UFSCar-SP, Mestre em Linguística pela UFRGS e Licenciada em Letras: Português/Francês pela UCS. Como pesquisadora vinculada à linha de pesquisa Educação, Linguagem e Tecnologias desse Mestrado, tem publicações próximas a uma dezena de livros que relacionam linguagem e educação, dentre os quais se destaca a obra analisada neste texto Linguagem e implicações pedagógicas (2013). Trata-se de um livro de fácil entendimento por possuir uma organização didática invejável e linguagem acessível no tratamento de questões referentes à língua, à linguagem, à importância da leitura na formação do leitor, aos escritos poéticos, preferências e frequências de leituras entre os estudantes universitários.
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A cultura escrita nos anos iniciais do ensino fundamental: implicações pedagógicas da Teoria Histórico- Cultural

A cultura escrita nos anos iniciais do ensino fundamental: implicações pedagógicas da Teoria Histórico- Cultural

Esse diálogo nos leva a refletir sobre as propostas de produção de texto desenvolvidas nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. Sabemos que “mandar escrever”, nas palavras da aluna, não gera um motivo para a escrita (LEONTIEV, 1978b). A produção de um texto supõe uma interlocução, pois “a linguagem é uma forma de interação humana, pela qual os interlocutores constituem-se como sujeitos ativos de um processo em que realizam trocas verbais, constroem sentidos e influenciam-se mutuamente.” (MILLER, 2003, p. 11). Propor atividades escolares nas quais a professora estabelece o tema da produção de texto, comunica aos alunos e exige o produto final (a escrita do texto) é desconsiderar a interlocução entre o escritor e o leitor. Se considerarmos que toda palavra procede de alguém e se dirige a alguém, como alerta Bakhtin (1990), toda prática de produção de texto é uma comunicação, uma produção de enunciados. Assim, o ensino destinado à formação de autores de textos deve ser pautado em práticas que aproximam o aprendiz da cultura escrita, estimulando e construindo sentidos no processo interlocutivo. Escrever porque alguém manda é uma ação distante do significado social da linguagem; torna-se uma obrigação escolar.
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A FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO E O RECONHECIMENTO EFETIVO DA DIVERSIDADE:  Cultura, educação e ações afirmativas em prol de uma sociedade reflexiva

A FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO E O RECONHECIMENTO EFETIVO DA DIVERSIDADE: Cultura, educação e ações afirmativas em prol de uma sociedade reflexiva

A cultura é a totalidade dos sistemas de significações através dos quais o ser humano, ou um grupo humano particular, mantém a sua coesão (seus valores e identidade e sua interação com o mundo). Esses sistemas de significação, usualmente referidos como sendo sistemas modeladores secundários (ou a linguagem da cultura), englobam não apenas todas as artes (literatura, cinema, pintura, música, etc), as várias atividades sociais e padrões de comportamento, mas também os métodos estabelecidos pelos quais a comunidade preserva sua memória e seu sentido de identidade (mitos, história, sistema de leis, crença religiosa, etc.). Cada trabalho particular de atividade cultural é visto um texto gerado por um ou mais sistemas.
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Diversidade cultural: as práticas pedagógicas de professoras da educação infantil do povo Pitaguary

Diversidade cultural: as práticas pedagógicas de professoras da educação infantil do povo Pitaguary

Neste dia a escola recebeu a visita das Formadoras da Educação Infantil da Secretaria de Educação. Quatro formadoras, incluindo a coordenadora geral da EI. Elas entraram na sala dos professores, cumprimentaram as professoras com abraços. Perguntaram como elas estavam, mas não entraram em relações mais profundas do fazer pedagógico, nem nos desafios enfrentados por cada uma no cotidiano de suas salas. Após esse momento, seguiram, acompanhadas do coordenador pedagógico, para as salas de EI e, posteriormente, foram conversar com os gestores na sala da gestão, nenhum professor presente. Neste momento, muitos comentários foram feitos pelas professoras na sala onde estavam planejando. Dentre elas, muitos refletiam o descrédito no trabalho formador que possa ser oferecido com tal visita das formadoras. Uma das professoras disse : “ Elas vem aqui, visitam, vão embora e a gente não recebe um “feedback” do que foi visto por elas… é muito pontual” Os professores demonstraram que sentem falta de um diálogo mais direto com as formadoras, para que seus anseios, necessidades, partilha de experiências sejam considerados. Ainda perguntei as professoras sobre o dia de formação oferecido pela SME. Uma delas disse: “ É interessante, mas falta um olhar Eu procuro mostrar para elas que tem um mundo sim, que não é só isso que está aqui, mais específico para EI indígena.” Importante esse diálogo na sala dos professores. Muito é dito, reflexões são feitas, e as palavras ditas lá, são os anseios mais verdadeiros dos professores. Embora eu estivesse presente, pessoa “estranha”, pois não sou professora da escola, mas me aproximo enquanto categoria, pois sou professora da rede municipal (Diário de Campo, 04 de Junho de 2019).
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A diversidade cultural e as suas implicações no processo de ensino e aprendizagem : como integrar a diversidade na educação de infância

A diversidade cultural e as suas implicações no processo de ensino e aprendizagem : como integrar a diversidade na educação de infância

Em relação aos técnicos que lidam diariamente com crianças de diferentes culturas, etnias e /ou religiões nas suas diversas dificuldades diárias, a maior parte deles têm formação específica na área da Educação e Ação Social. Exercem funções como: apoio às famílias com dificuldades, ligação à comunidade, resolução e gestão de conflitos, controle do absentismo escolar e da assiduidade dos alunos, acompanhamento de jovens em risco entre outras. De uma forma geral, os técnicos consideram que o seu trabalho, tem ajudado a melhorar as relações entre as comunidades ciganas e não ciganas, considerando também, que o seu trabalho tem contribuído para o aumento de crianças matrículadas e a frequentar o ensino pré-escolar e também o primeiro e segundo ciclo. Inevitavelmente, devido ao seu contexto profissional, já ouviram falar muito em Educação Intercultural e consideram que é um tema que cada vez mais deve ser aprofundado e partilhado com todo o pessoal ( docente e não docente) que trabalha nas escolas. No que respeita à sua perspetiva em relação aos alunos de etnia cigana, consideram que estes apresentam ainda algumas dificuldades de inclusão escolar e complexos inferiorizados em relação aos restantes colegas, notando-se com mais ênfase no ensino pré-escolar. Por exemplo, as crianças de etnia cigana acabam por não ter acesso a roupas, brinquedos, materiais escolares, condições de vida dignas como qualquer criança da sua idade. De acordo ainda com a análise dos inquéritos, os técnicos afirmam que os apoios educativos e psicológicos destinados aos alunos provenientes das comunidades ciganas estão já a dar alguns frutos, porque já se assiste a uma mudança de mentalidades deste povo. No entanto, refutam que ainda existem muitos casos de crianças que a sua presença na escola se deve exclusivamente ao Rendimento de Inserção Social. Concordam ainda, que existe, efetivamente, uma relação entre o sucesso escolar dos jovens das comunidades ciganas e a pedagogia intercultural, na medida em que dá aos professores estratégias para refletirem e melhorarem as suas práticas educativas. Consensualmente, todos estes técnicos consideram que o contexto familiar destes jovens determina o seu sucesso escolar. Ao serem inquiridos relativamente à organização de turmas de modo homogéneo de uma forma geral os técnicos não concordam, afirmando que não é assim que se promove uma educação inclusiva e intercultural.
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CULTURA AFRO-BRASILEIRA: AS CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL DO POVO BRASILEIRO

CULTURA AFRO-BRASILEIRA: AS CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL DO POVO BRASILEIRO

No decorrer das leituras, das pesquisas, ficou nítido que, apesar de terem sido trazidos a força para a colônia portuguesa na América, os africanos escravizados não se submeteram a total dominação a eles imposta, muito pelo contrário, organizaram-se e criaram formas de resistência. Esses povos, ao chegarem ao novo continente, misturaram suas culturas à cultura indìgena e à europeia; e o resultado dessa junção foi a diversidade cultural do povo brasileiro, que na atualidade é chamada de cultura afrodescendente ou cultura afro-brasileira. Desse modo, observa-se a formação e a preservação de uma identidade cultural bastante plural devido às influências - europeia, africana e indígena -, favorecendo uma riqueza cultural bastante peculiar. Essas peculiaridades multiculturais manifestaram-se, principalmente, na língua, culinária, música, dança, religião, dentre outros.
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UNIVERSOS CULTURAIS E REPRESENTAÇÕES DOCENTES: SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL.

UNIVERSOS CULTURAIS E REPRESENTAÇÕES DOCENTES: SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL.

A perspectiva intercultural crítica implica, também, reconhecer que a sensibilização intercultural não pode ser concebida de forma dissociada da realidade do cotidiano docente, de suas representações e de seu saber, sob pena de se proceder à elaboração de programas e docu- mentos curriculares que não se consubstanciem em práticas pedagógicas transformadoras. Broadfoot et al. (1994) ilustram bem esta perspectiva, ao analisar o impacto de políticas educacionais no cotidiano das representações docentes em escolas no Reino Unido e na França. Os referidos autores demonstram, por meio das representações dos profes- sores estudados, que tais políticas pouco alteraram suas práticas, uma vez que não procederam ao envolvimento destes docentes e ao reconhe- cimento de suas perspectivas quando de sua formulação. Estas observações ganham relevo no contexto brasileiro atual de discussão dos parâmetros curriculares nacionais. Embora a inclusão em seu bojo do tema “pluralidade cultural” deva ser louvada como um importante passo para a sensibilização intercultural docente, estudos que avancem no sentido de compreender as representações docentes no cotidiano de suas práticas podem permitir um aprofundamento na reflexão sobre possíveis formas de mobilização efetiva de “corações e mentes” para a questão da plura- lidade cultural.
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Diversidade cultural no governo Lula: um olhar para a Secretaria de Identidade e Diversidade Cultural

Diversidade cultural no governo Lula: um olhar para a Secretaria de Identidade e Diversidade Cultural

Quanto ao local, a discussão era entre a OMC ou a Unesco como lugar legítimo da discussão 16 . Mais uma vez, o pano de fundo era o caráter comercial que os bens simbólicos poderiam carregar, acompanhado pela possibilidade de, abordado em um caráter antropológico, qualquer produto ser caracterizado como comercial (desde a produção têxtil ao cultivo de milho, por exemplo). Pesava neste debate as diferenças entre essas instituições. Entre essas diferenças, estavam a posição no sistema internacional, sendo a OMC uma organização de relação autônoma e independente, ao passo que a Unesco é uma agência relacionada a ONU e responde ao Conselho Econômico Social; a área de atuação, que para a OMC se concentra nas relações de comércio internacional, enquanto a Unesco visa atuar na educação, comunicação, cultural, informação, patrimônio histórico e ciências; além das funções das duas organizações, visto que a OMC tem caráter sancionador, fiscalizados e controlador entre países signatários de cada acordo, enquanto a Unesco tem caráter propositivo, fiscalizador e pesquisador, com abrangência global (BRANT: 2005, p.140). Somava-se à defesa da Unesco como órgão adequado para a discussão (posição veemente defendida por países como a França e Canadá), a universalidade da instituição, que contava com cerca de 190 países-membros, além de possuir experiência na elaboração de instrumentos jurídicos internacionais. Apesar dos esforços em deslegitimar a Unesco enquanto local adequado, foi neste órgão que se deu continuidade à discussão sobre a Convenção.
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As implicações políticas e pedagógicas do currículo na educação de jovens e adultos integrada à formação profissional.

As implicações políticas e pedagógicas do currículo na educação de jovens e adultos integrada à formação profissional.

Encontramos, assim, em Mandeville, bem como em aspectos da cultura atual, uma expressão da marca social da escola dos subalter- nizados, que se assenta na cultura dos mínimos (Fernández, 2006). Esse quadro, que irá se alterar, gradativamente, pari passu, com os pro- cessos de complexificação das sociedades, num intrincado movimento de forças sociais em disputa, se explicita também no quadro educacio- nal brasileiro, marcado, até hoje, pela ausência de efetivas políticas de universalização das condições de acesso e permanência no ensino fun- damental e médio, bem como de universalização do padrão de quali- dade das ofertas educativas. Nesse quadro, as políticas governamentais, no âmbito da EJA , revestem-se de um caráter de aparente democratiza-
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Implicações psicológicas da pobreza na vida do povo latinoamericano.

Implicações psicológicas da pobreza na vida do povo latinoamericano.

À psicologia de meados do século XIX e início do século XX foi dada o lugar de prática dotada de ca- racterísticas de neutralidade, objetividade, experi- mentação e tecnicismo. Havia uma clara reprodução de conceitos e procedimentos diagnósticos tendo em vista facilitar o campo de intervenção, preve- nir e/ou eliminar comportamentos considerados desviantes e conflitantes (Nascimento, Manzini & Bocco, 2006). Conforme afirma Sloan (2009, p. 227), “[...] a Psicologia, sistematicamente, tornou a si mesma irrelevante para os debates na economia e na política, porque falhou em incluir perspectivas interdisciplinares mais amplas sobre a sociedade na formação dos psicólogos”.
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Diversidade do povo gaúcho: a transversalidade na busca pela interdisciplinaridade

Diversidade do povo gaúcho: a transversalidade na busca pela interdisciplinaridade

O recorte feito neste trabalho pode ser, novamente, devolvido à totalidade. A diversidade do povo gaúcho nada mais é do que uma microexpressão da diversidade humana como um todo. O que nos une é nossa capacidade cognitiva, nossa faculdade de reflexão sobre a própria habilidade de pensar. De resto, somos diferentes; uns são gordos, outros magros; uns esquecem, outros têm excelente memória; uns reclamam, outros elogiam; uns choram, outros sorriem. Mas é o próprio fato de sermos diferentes uns dos outros que nos iguala. Por isso é que a diversidade enriquece as relações. Ela mostra o desconhecido, revela o excluído e impede a homogeneização do ser.
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IMPLICAÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE
VIGOTSKI NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

IMPLICAÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Primeiro é necessário que haja compromisso da secretaria de educação no sentido de melhorar os espaços físicos das escolas, pois ainda temos muitas escolas conveniadas que não apresentam uma estrutura física adequada para o funcionamento de uma escola. Era necessário também que a secretária de educação tivesse consciência da importância da educação infantil como base para a formação dos alunos, e assim houvesse uma maior valorização financeira para os professores de educação infantil; que também se pudesse ver que uma sala com 34 alunos, na alfabetização, dificulta o trabalho, que a aprendizagem fica comprometida; então, seria necessário, também, reduzir o número de alunos por sala. Se o professor fosse mais motivado financeiramente, evitaria que o professor tivesse que trabalhar 3 turnos em escolas diferentes, e assim poderia se dedicar mais ao planejamento e preparação de materiais para aplicar em suas aulas. Eu conheço colegas que fizeram o PROFA, mas não modificaram nada em sua prática, que continuam somente copiando letras no quadro para o aluno copiar, isso acontece porque confeccionar um alfabeto móvel leva tempo e dá trabalho, construir jogos e outros recursos também dá trabalho e leva tempo do professor, então o professor prefere ficar somente com o quadro e com o giz, pois é mais simples pra ele. (Professora M.G.B.B.)
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Formação continuada de professores para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas.

Formação continuada de professores para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas.

De acordo com autores tais como Candau (2008a, b, c), Canen (2008), Canen e Santos (2009), Moreira e Câmara (2008) e McLaren (1997), o multiculturalismo pode ser considerado um conceito polissêmico que encerra diversos modelos que expressam e discutem a questão da pluralidade cultural, e que vão desde perspectivas mais conservadoras e pouco problematizadoras da realidade, que apenas constatam a existência da diversidade, afirmando a hegemonia cultural já existente, até perspectivas mais críticas, que questionam os discursos que constroem a identidade e a diferença, e em que a relação entre cultura e poder é trazida à tona. Nessas vertentes mais críticas, a diversidade deve ser assumida dentro de uma política de crítica e de compromisso com a justiça social. Isto significa desvelar, questionar e superar os mecanismos que forjam as desigualdades e calam sujeitos e grupos oprimidos, privilegiando projetos, práticas e espaços que permitam sua valorização, seu resgate e sua representação. Para tanto, destacam-se, nessa abordagem, como categorias centrais, a identidade e a diferença, entendidas como construções discursivas que se deslocam e se conflitam, “reinscrevendo” novos signos em sua composição (Hall, 1999; Silva, 2000).
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Intercâmbios educacionais e diversidade cultural: implicações para o ensino de português para falantes de outras línguas.

Intercâmbios educacionais e diversidade cultural: implicações para o ensino de português para falantes de outras línguas.

Esses dois personagens fictícios ilustram as viagens internacionais de intercâmbio estudantil e são comumente tratados na literatura vigente como sojourners: pessoas que voluntariamente moram de seis meses a cinco anos em uma nação e depois retornam a seu país de origem (BURNETT; GARDNER, 2006). Este artigo trata das viagens de intercâmbio estudantil, originadas no início do século XX (SCHAUER, 2009) e intensificadas em sua última década, e das implicações que isso acarreta ao ensino de português para falantes de outras línguas (PFOL). Tomando como base teorias socioculturais (LANTOLF, 2004; SCHIEFFELIN; OCHS, 1986), analisa-se a diversidade cultural presente nas universidades brasileiras contemporâneas.
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A diversidade cultural do nordeste brasileiro nos livros didáticos de geografia do ensino médio

A diversidade cultural do nordeste brasileiro nos livros didáticos de geografia do ensino médio

The subject theme this work is Northeast Brazilian’s cultural diversity and the way how this subject theme would be had been broached in High school on Brazil, within discipline Geography, through books didactics. We know that Brazil is a country is compound of diverse culture, where each of the five regions have their own cultural diversity and which in interior this regions also to exist cultural diversity. The intention will be examine if when the geography’s books didactics treat broach of the Northeast’s cultural diversity, treat broach in the same way the PCNEM belives to have be broach and the implication this for northeast cultural identity’s. This work research shows like the Northeast is analyses by EUSTÁQUIO, Sene de e MOREIRA, João Carlos on our didactics books GEOGRAFIA GERAL E DO BRASIL. Ed. Scipione, 1998 and the book’s VESENTINI, José Willian. GEOGRAFIA. SÉRIE BRASIL. ed. Ática, 2005. The research will be make of the qualitative boarding, where will be make a analysis of the content those didactics books, where this analysis will show like the Northeast Brazilian’s diversity is boarding those books.
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diversidade cultural democracia

diversidade cultural democracia

A questão da diversidade cultural inicia-se verdadeiramente quando as diversas formas de poder se relativizam, perdem a vocação tota- lizante, se autonomizam e diferenciam no interior dos sistemas so- ciais. E quando a nação deixa de fundar o Estado sob um pressuposto pré-político de carácter étnico (Habermas, 1991: 123-146). Quando a cidadania deixa de ser prisioneira do jus soli e do jus sanguinis, por- que passa a ser admitido o contraponto da emigração e da renúncia à nacionalidade. é assim com a democracia moderna. nela, a diferença já não é entendida no sentido absoluto, até porque se trata de um sistema que institucionaliza a diferença no seu próprio interior e que a relativiza em relação ao exterior. Diz Rawls (1995) que as verdadeiras sociedades democráticas não fazem (ou não deveriam fazer) a guerra entre si, porque, compreende-se, o princípio do antagonismo absoluto não faz parte da sua gramática. A «diferenciação interna dos sistemas sociais», a «desvinculação do Estado do seu fundamento étnico-natu- ral» e a «emergência do cosmopolitismo» vieram relativizar a diferença e a descomprimir o espaço da afirmação da diversidade.
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Políticas para a educação inclusiva, diversidade cultural e a formação de professores: primeiras aproximações

Políticas para a educação inclusiva, diversidade cultural e a formação de professores: primeiras aproximações

Moreira, Pinelli e Matsuo (2011) enfatizam que convívio pacífico com as diferenças dependeria unicamente da “boa vontade” do indivíduo que, ao tolerar e respeitar as diferenças apaziguaria todos os conflitos sociais. No entanto, Torres (2008) destaca um ponto importante, que não é apontado no documento da UNESCO, sobre o papel da escola frente aos problemas sociais: A escola pode contribuir para diminuí-los, embora a melhoria das condições da consciência só se manifeste quando melhoram as condições materiais. Por isso, devemos nos preocupar com a forma com que são repartidos socialmente bens e serviços, lutando pela redistribuição e pela igualdade (TORRES, 2008, p. 30). Diante disso, o discurso em torno da diversidade cultural não pode ficar limitado à “diferença cultural”, mas deve ser analisado também na perspectiva da “desigualdade social”, pois a base dos problemas sociais está na economia e deve ser visto também por este ângulo.
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Agrobiodiversidade e diversidade cultural

Agrobiodiversidade e diversidade cultural

Por possuírem um alto teor de ácido cianídrico, muitas variedades de mandioca, para se tornarem próprias para o consumo precisam passar por um complexo processo de elaboração que exige conhecimentos específi- cos os quais expressam saberes e práticas tradicionais altamente elabora- das e que fazem parte do patrimônio cultural das comunidades produtoras. A produção de mandioca no Pará, assim como em quase todas as outras regiões do país, caracteriza-se como agricultura familiar de subsis- tência, desenvolvida por pequenos produtores rurais. O processo manual de produção exige a participação de um grande número de pessoas en- volvendo, por isso, não só os membros da família mas também os da comunidade. Esta atividade coletiva contribui para a congregação das comunidades rurais e, por conseguinte, para o fortalecimento de laços de solidariedade entre elas. Embora o Pará conte com algumas unidades industriais, a maior parte ainda é produzida nas casas de farinha, em geral, muito simples. Porém, apesar da rusticidade de seus equipamentos, trata- se de um espaço onde se expressam saberes, práticas e relações sociais reveladoras do modo de vida das comunidades produtoras. A produção em pequena escala destina-se em primeiro lugar ao consumo doméstico e apenas o excedente é comercializado.
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