Top PDF Formação de professor: os caminhos da inclusão face o aprendiz com deficiência

Formação de professor: os caminhos da inclusão face o aprendiz com deficiência

Formação de professor: os caminhos da inclusão face o aprendiz com deficiência

Objetivamos no estudo em questão, analisar a formação do Professor de Magistério com relação à inclusão de aprendizes com deficiência e necessidades educacionais especiais. Ao longo do presente trabalho, abordamos no referencial teórico um breve histórico da educação especial no Brasil e o professor nos caminhos de uma educação inclusiva, pontuando alguns teóricos e suas ideias, em seguida o percurso metodológico, a discussão dos resultados obtidos através dos dados, coletados na entrevista a respeito da formação de professores diante os alunos com deficiências em sala de aula. Por fim, trazemos as considerações finais acerca da pesquisa, descrevendo o pensamento que pudemos construir a cerca do tema debatido, a partir da pesquisa realizada.
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A formação do professor na sala de aula: atitude frente à pessoa com deficiência

A formação do professor na sala de aula: atitude frente à pessoa com deficiência

Sendo assim, as discussões e debates acerca da temática têm sido cada vez mais recorrentes. Contudo, a partir das modificações do processo de transformação no trabalho docente, os professores apresentam um sentimento de desconfiança sobre a qualidade de sua formação, o que traz insegurança e dúvidas acerca da ex- ecução do projeto inclusivo nas escolas (DUEK, 2014). A partir destes debates e dúvidas, presentes na sociedade bem como o desconforto apresentado pelos pro- fessores, faz-se mister novas reflexões que apontem caminhos a serem seguidos pelos educadores. Busca-se descobrir quais caminhos e atitudes dos docentes po- dem fazer a diferença no que tange à qualificação do ensino a todos, sem segre- gação dos alunos, para a além da educação básica.
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PROFESSOR APRENDIZ: FORMAÇÃO DE DOCENTES PROTAGONIZADA POR SEUS PARES NA REDE ESTADUAL DO CEARÁ

PROFESSOR APRENDIZ: FORMAÇÃO DE DOCENTES PROTAGONIZADA POR SEUS PARES NA REDE ESTADUAL DO CEARÁ

Este trabalho objetiva avaliar o projeto Professor Aprendiz e apontar novos caminhos possíveis para seu aperfeiçoamento. O projeto em análise é uma estratégia da Secretaria da Educação do Estado do Ceará para proporcionar aos professores de sua rede a formação contínua, em serviço, tendo o protagonismo docente e a formação entre pares como principais premissas. Para conhecer os desdobramentos desta proposta formativa foram realizados cinco Grupos Focais com os professores que fizeram a formação de seus pares entre 2010 e 2011 nas coordenadorias regionais de Maracanaú, Tianguá, Sobral, Itapipoca e Iguatu. Foi possível extrair das entrevistas coletivas que o projeto traz muitos elementos que procuram superar os modelos tradicionais de formação de professores baseada no repasse de informações por especialistas, dando aos docentes da própria rede a oportunidade de desenvolver uma proposta de formação estruturada na sua experiência e no aprofundamento de conhecimentos teóricos que possam ajudar os seus pares a desenvolverem melhor suas atividades em sala de aula. O projeto Professor Aprendiz pode ser associado a categorias conceituais desenvolvidas por Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Donald Shön, onde a reflexão permanente sobre a ação profissional é tida como principal referência para o desenvolvimento de uma proposta consistente de formação contínua de professores. Além disso, para se desenvolver, este projeto necessita de procedimentos operacionais considerados de baixo investimento, uma vez que se baseia na concessão de bolsas de extensão tecnológica mediante análise de um plano de trabalho e na disponibilização às regionais administrativas de apoio logístico para os encontros presenciais. De todo modo, muitos aspectos podem ser melhorados ou acrescentados para tornar este projeto mais atrativo aos professores. Mesmo que a premissa seja a formação entre pares, é muito importante a aproximação com a universidade, principalmente no que se refere ao processo de sistematização das experiências dos professores por meio de pesquisas científicas que possam vir a ser utilizadas como material de estudo nas formações; o incremento da ferramenta a distância para potencializar a formação de grupos de estudos e oferta de cursos de aperfeiçoamento; e a articulação com a estrutura escolar para que a formação possa se desenvolver no próprio ambiente de trabalho.
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA FACE À INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DE ALAGOAS

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA FACE À INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DE ALAGOAS

Na tabela 1 constatamos que 54,55% dos professores afirmaram ter tido uma formação acadêmica em EE. Apesar de ocorrer avanços no que se refere à formação inicial dos docentes do curso de Educação Física, os resultados mostraram que ainda há necessidade de se refletir sobre modificações na matriz curricular dos cursos que contemplem a inclusão educacional de modo que os professores se tornem mais qualificados. A carga horária direcionada a esta temática ainda é mínima diante da busca por uma educação superior mais inclusiva. Dessa forma, se faz necessário ocorrer uma mudança curricular, pois de acordo com Falkenbach (2006), essa transformação no currículo proporcionará aos professores ferramentas para favorecer o aprendizado de cada indivíduo no grupo, respeitando as suas potencialidades e fragilidades.
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Formação continuada e inclusão escolar do aluno com deficiência visual

Formação continuada e inclusão escolar do aluno com deficiência visual

A educação de pessoas com deficiência no Brasil tem viven- ciado um contexto de mudanças, experimentando diversas formas e abordagens inicialmente as atitudes eram segundo a concepção clínica de atendimento para em seguida vivenciar novos modelos alcançando atualmente, a proposta de inclusão social. A Declara- ção de Salamanca, preceito oficial precursor desse movimento, vem contribuindo para a alternativa bem como os aportes legais como a Constituição Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional Nº 9.394/96, os Parâmetros Curriculares Nacional, que vie- ram difundir e sedimentar a proposta da inclusão de educando com deficiência, garantindo condições para o acesso e a permanência na escola regular, devendo, pois, prover professores especializados. Em virtude da necessidade e poder contar com presença do professor especialista é que inicia a preocupação com a formação e o desenvolvimento profissional de professores que se intensificam cada vez mais em razão de considerar-se a formação continuada passagem obrigatória e, assim na formação continuada fazer face às situações de fragilidades recorrentes na formação inicial.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: dificuldades e estratégias do professor no processo de inclusão escolar no ensino médio

DEFICIÊNCIA VISUAL: dificuldades e estratégias do professor no processo de inclusão escolar no ensino médio

Considerando a importância da diferenciação entre integrar e incluir, abordam-se neste item as principais ideias acerca deste assunto. A análise histórica das relações estabelecidas entre a sociedade e a educação das pessoas com deficiência vêm sendo desenvolvida por vários estudiosos da área. No entanto, aqui nesta pesquisa destacam-se os estudos de Pereira (1980), Mantoan (2003), Aranha (2005), Mendes (2006), Carvalho (2007) e Sassaki (2014). A compreensão da maneira de educar as pessoas com deficiência está relacionada às variações históricas e culturais que perpassam os discursos sociais. Assim, inúmeros são os paradigmas que orientam as ações educacionais na área da educação especial. Percebe-se a constituição de “dois caminhos relacionados à chamada perspectiva inclusiva ao alunado da Educação Especial, ou seja, o ensino comum e o ensino especial, o que vem gerando polêmicas e incertezas” (SALLES, 2013, p. 15). O grupo defensor do ensino comum, formado por profissionais da educação e pais que acreditam ser possível a inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino comum, desde que garantidos os direitos à diferença e à efetivação de uma escolarização de qualidade. O grupo que defende o ensino especial, que resiste à inserção dos alunos com deficiência, sobretudo dos mais comprometidos no ensino regular, pois acreditam que a educação desses alunos deva se efetivar em classes ou escolas especiais como serviços substitutivos ao ensino regular. (SALLES, 2013; BRASIL, 2014). Assim como há quem defenda a inclusão escolar, há pais de alunos sem deficiência, que não admitem a inclusão por concluírem, equivocadamente, que a inserção de alunos com deficiência em sala de aula de ensino regular diminui a qualidade do ensino e prejudicam os alunos sem deficiência (MANTOAN, 2003). Também, há professores do ensino regular que se opõem à inclusão por se considerarem incompetentes para atender às diferenças e vencer os desafios decorrentes da inserção de alunos com deficiência nas salas de aula (MITTLER, 2003).
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Perceção dos professores do ensino secundário face à inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular

Perceção dos professores do ensino secundário face à inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular

É possível afirmar que já foram realizados alguns estudos no âmbito da educação inclusiva, onde se conclui que é uma perspetiva educativa bastante complexa de analisar, e já desde há muito que se procuram as melhores estratégias de implementação nas instituições educativas. Como afirmam Gaitas e Morgado (2010) a inclusão assenta num conjunto de valores e princípios que pretendem encarar o acesso ao ensino regular como um direito a todos os alunos, focando-se assim no desafio de procurar promover a participação na vida escolar por parte de todos. Faleiros (2001) realizou um estudo sobre a educação inclusiva, onde foi concluído que os alunos incluídos apresentavam sucessos nas áreas relativas à socialização e aprendizagem, no entanto, a escola não fornecia o apoio necessário para uma inclusão eficaz. Tambem Martins (1997) realizou uma investigação sobre a inclusão de alunos portadores de Síndrome de Down, onde concluiu que existe uma grande necessidade de se desenvolver planos e projetos onde seja enfatizada a integração social e escolar e ainda a preparação da comunidade escolar no sentido de compreender e atuar face às diferenças individuais. Mattos (2000) concluiu também que existe uma inadequação do paradigma da educação inclusiva e principalmente uma ausência do trabalho participativo, entre professores e família, devendo ser esclarecido a importância deste trabalho para a inclusão de alunos com NEE (Bolonheis, Rosa, Tessaro & Waricoda, 2005).
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Inclusão na educação básica: formação continuada para professores de estudantes com deficiência

Inclusão na educação básica: formação continuada para professores de estudantes com deficiência

Em continuação aos estudos sobre a Educação Especial, na segunda etapa desse encontro, foram apresentados slides (APÊNDICE K) sobre o tema planejamento, como forma de introduzir o estudo. Após, foi proposto aos professores um estudo sobre os elementos integrantes de um plano de ensino, quais sejam: objetivos, metodologia e avaliação.Primeiramente, discutiu-se sobre objetivos e metodologia, e essa, focada nas adaptações curriculares para as deficiências que foram trabalhadas até então. Além disso, foram abordados tipos de avaliação, instrumentos que podem ser utilizados para avaliar e também possibilidades de avaliação formativa de estudantes com deficiência. Isso proporcionou reflexões e debates, entre os participantes, que manifestaram ter dificuldades para avaliar estes estudantes. Entende-se, assim como Pimentel (2012), que não há formação continuada que tratará de uma sequência de práticas que promovam a aprendizagem de todos os estudantes. Portanto, a ação pedagógica na diversidade demanda que o professor tenha conhecimentos teóricos e metodológicos para buscar novas estratégias para ensinar de modo que seja possível a aprendizagem de todos os estudantes. E isto inclui o processo de avaliação. No final do encontro, foi apresentado um vídeo 13 intitulado “Enquanto houver sol”, para motivar os professores a seguirem em frente na prática de uma Educação Especial que os estudantes merecem ter. Após o vídeo, houve uma plenária para a discussão de como fazer um planejamento de aula, envolvendo práticas pedagógicas acessíveis ao ensino e à aprendizagem de um estudante com deficiência física ou múltipla. Por último, foi apresentada aos professores participantes uma autoavaliação (APÊNDICE D). Envolvendo os encontros realizados no seminário, até aquele momento (manhã e tarde do dia 19 e manhã do dia 20).
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A inclusão indesejada: as empresas brasileiras face à lei de cotas para pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

A inclusão indesejada: as empresas brasileiras face à lei de cotas para pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

É interessante notar que o número de pessoas com deficiência cadastradas pelos órgãos de intermediação de mão-de-obra supera em muito o número de va- gas ofertadas pelas empresas no período examinado. Mesmo considerando a pro- babilidade de uma mesma pessoa constar dos cadastros dos três órgãos de intermediação pesquisados, ainda assim há um excedente expressivo de candida- tos em relação à oferta de emprego. Além disso, apenas 29,7% das vagas ofertadas foram preenchidas com candidatos encaminhados pelos referidos órgãos. Nada menos que 70,3% das vagas disponíveis continuaram ociosas, sinalizando para um descompasso entre os requisitos de conhecimento e habilidade formalmente esti- pulados pelas empresas e o perfil dos potenciais candidatos a emprego (Tabela 5). A tentativa de classificar, como portadores de deficiência, funcionários que já compunham o quadro de pessoal da empresa apresenta-se como mais uma prática recorrente. Sua utilização remete, principalmente, a empresas de gran- de porte e que entraram em operação antes da edição do Decreto n° 3298/99, cujos critérios de classificação de deficiência, vale relembrar, revelam-se pouco rigorosos. Aproveitando-se das oportunidades proporcionadas pelo referido de- creto, diversas empresas encaminharam, à PRT, para possível validação institucional, listas contendo nomes de empregados aos quais atribuíam carac- terísticas de portador de deficiência, com vistas a comprovar o cumprimento da respectiva cota. Mediante esse tipo de expediente, uma empresa industrial do ramo automobilístico, por exemplo, conseguiu enquadrar 471 empregados como deficientes – quase todos portadores de deficiência auditiva leve –, para uma cota empregatícia da ordem de 519 pessoas. É oportuno salientar que a práti- ca se presta, também, a propósitos de cunho protelatório. De fato, indepen- dentemente de obter ou não sucesso no pleito de enquadramento de funcio- nários como portador de deficiência, consoante a prescrição legal, enquanto a solicitação não for objeto de exame formal por parte da PRT, a empresa se exime da necessidade de contratação de mão-de-obra para o preenchimento de sua cota. Como a capacidade operacional do órgão fiscalizador é restringida por fatores como insuficiência de pessoal, a tramitação do processo tende a ser alongar no tempo, estimulando tal conduta.
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Inclusão social dos jovens com deficiência mental: o papel da formação profissional

Inclusão social dos jovens com deficiência mental: o papel da formação profissional

qualificava academicamente e nós qualificávamos profissionalmente. E repara, eu acrescentava a isso o seguinte: isto vai amadurecendo. A Escola qualifica 9ºano, nível II , tudo bem, e nós, qualificamos ao mesmo tempo? Não. Sabes o que eu acho? Acho que a Escola qualifica 9ºano, faz um currículo até ao 9º ano, na escola, e depois aí já vale, têm que passar dois anos aqui, e fazem connosco a formação, aí o diploma já vale, mas o diploma só vale quando terminarem a nossa Formação, entendes? Acho que é a maneira de responder a isso. Ele não tem 9º ano enquanto não terminar a nossa formação. Portanto, isso é mais uma achega que eu tenho a dar, mas repara eu lá em baixo não percebi nada disso. Eu acho que eles …não sei se pensaram, se não, mas não estão a ver. Porque isso levanta-nos um problema: nós para termos a Formação Certificada e Qualificada temos que dar Nível II e eu não tenho ninguém, aqui, que certifique isso. E os Centros Novas Oportunidades não são nada disso, não têm nada a ver com isso. Percebes? Eu teria que ter aqui um professor de Português, um de Matemática, não, eu não quero nada disso. Eu não quero isso para estes jovens. Eles que venham da Escola com esse trabalho feito na Escola e nós aqui cá os qualificamos profissionalmente. Claro que damos o nosso apoiozito académico, claro que se calhar a abordagem que fazemos às tecnologias da informação é diferente daquela que a Escola faz, acredito que seja, a nossa é mais eficaz? Se calhar, não sei, não s ei. Nós abordamos esses capítulos todos, Saúde, Higiene e Segurança no Trabalho, isso é abordado aqui, que mais, agora vamos ter também… vamos tentar para 2010, incluir no Currículo as Actividades da Vida Diária, achamos também que isso é muito importante também para eles . E isso a Escola não dá, nem sequer tem obrigação de dar. Eu acho que fazem o 9ºano, com 17, 18 anos a idade inferior, não devem receber diploma. E através dessas parcerias ou protocolos, e através de patrocínios da DREN, da DREL seja de onde for, em articulação com o Centro de Formação arranjar uma solução nesse sentido: 9º ano para estes jovens, Escola sim senhor, e depois dois aninhos aqui connosco e o indivíduo só pode procurar emprego com o Diploma na mão, mas só o leva quando tiver concluído a nossa Formação. Eu acho que tem de ser essa uma das soluções e a mais, no meu entender, a mais eficaz. Tem de ser essa não pode ser outra.
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A Formação de professores no curso de pedagogia da UFAM para a inclusão de alunos com deficiência

A Formação de professores no curso de pedagogia da UFAM para a inclusão de alunos com deficiência

A pesquisa, apresentou como principal objetivo, conhecer como está se consolidando a formação inicial de professores no curso de Pedagogia da UFAM, para atender os princípios da educação inclusiva. A investigação seguiu uma abordagem qualitativa por privilegiar as mudanças qualitativas e por apresentar como fonte direta de coleta de dados o ambiente natural (PRODANOV; FREITAS, 2009), apresentando método dialético como concepção adotada, e por fornecer as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, estabelecendo assim que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais (GIL, 1999). Como vertente do método adotado, segue- se o princípio de unidades dos opostos, para que fosse possível a compreensão da realidade em relação à teórica. Ou seja, através desse método de investigação e por este princípio, é que se pôde perceber, os aspectos contrários existentes na formação do acadêmico de Pedagogia e o que está descrito nos documentos legais.
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A importância da formação do professor de Matemática para a inclusão de alunos com discalculia

A importância da formação do professor de Matemática para a inclusão de alunos com discalculia

Nesse sentido, observa-se que não há concordância entre os autores quanto a nomenclatura para fazer referência a discalculia. Diante deste cenário, consideramos os autores que tratam a discalculia como um transtorno de aprendizagem tendo como base a classificação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014). Muitos pesquisadores e teóricos ao tratarem de termos como dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e transtornos de aprendizagem utilizam estas terminologias muitas vezes como sinônimos, produzindo indefinições e ambiguidades, apesar destes termos terem significados diferentes (AVILA, LARA, 2017; VILLAR, 2017; CAMPOS, 2015). Esta confusão relacionada ao significado destes termos também ocorre com professores, já que “alguns professores não conseguem distinguir distúrbios de aprendizagem das dificuldades de aprendizagem e que tal fato se deve ao fato que nos cursos de licenciatura e formação não abordam essa temática” (SANTOS, 2014).
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Educação e inclusão: o ser professor ao educar alunos com deficiência numa escola confessional

Educação e inclusão: o ser professor ao educar alunos com deficiência numa escola confessional

eles, e essas crianças nos olham dessa forma (3). A pessoa, que ... é ... não digo que até você tenha o poder, mas a pessoa que, que sabe o que é melhor para eles. Então, eu percebo assim, por exemplo, uma coisa que não acontece na sala grande. O que acontece na sala grande não acontece aqui. Eu não tenho problema de disciplina. A relação de (4), de confraternização, de amizade na sala de aula com esses alunos e comigo é maior do que nas outras salas (4). Ta, então, há essa, esse respeito, essa, esse carinho entre a gente. Então, quer dizer, além de ser a professora, eu sou a amiga deles (4). Então, a gente conversa sobre todos os assuntos. A gente (4), é ... ouve todas as crianças. Nós respeitamos todas as crianças. Então, a gente ensina isso a eles (4), ta. Porque todo ano a gente ganha um aluno novo. Esse aluno novo por ter uma deficiência, ou melhor, por ter uma necessidade especial, ele acaba modificando o ritmo da sala. Que a gente tem que fazer adaptação tudo novamente. Então, todo ano para gente é um desafio. No caso dessas crianças. Então o que é ser professor? Professor é na verdade é ser aquele (5) é, batalhador, aquele sonhador, aquele que acredita mesmo que essas crianças vão conseguir sobreviver nesse mundo, vão conseguir aprender, vão conseguir viver. Então, a gente sempre tem esse olhar, no caso especifico dessas crianças (5), ta. Eu estou no grupo há 12 anos e pretendo ficar mais um bom tempo, tá. Quando eu em ... vim ... Quando eu fui convidada pra trabalhar no Grupo Alternativo (6), eu vou dizer para você, eu era professora de sala regular. Eu fiquei com muito medo (6). Fiquei mesmo. Eu achei que não ia ter condições de como professora ajudar essas crianças, mas olha não me arrependo (6). Não me arrependo não ... de ter aceito, de ter trabalhado. E não mudaria (6). Ta bom!?
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Inclusão e deficiência

Inclusão e deficiência

As práticas inclusivas não podem existir sem aumentar os níveis de participação social de todos, sem exceção e, em particular, a participação e autodeterminação das pessoas com deficiência na resolução do que a si diz respeito, proporcionando uma vida o mais independente possível.

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Trabalho colaborativo entre o professor titular de turma e o professor de Educação Especial face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Trabalho colaborativo entre o professor titular de turma e o professor de Educação Especial face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Ao segundo grupo correspondem competências de intervenção, isto é, a identificação das NEE, limitações físicas e desvantagens sociais no quadro do desenvolvimento social e educativo dos alunos; aplicação de técnicas de aconselhamento e de diferenciação pedagógica; apoio ativo na diversificação de estratégias de métodos educativos, procedimentos de adaptações e transformações do currículo regular decorrentes das necessidades educativas especiais; desenvolvimento de programas em áreas específicas de aprendizagem ou no âmbito de intervenções curriculares alternativas para alunos com deficiências de baixa incidência, nomeadamente cegos, surdos ou multideficientes; incrementar o desenvolvimento das medidas previstas no DL n.º 319/91, de 23 de agosto (revogado recentemente pelo DL n.º 3/2008 de 7 de janeiro), relativas a alunos com necessidades educativas especiais; organizar programas de educação parental e intervir em processos de envolvimento dos pais na educação precoce, na educação escolar e na formação profissional dos seus filhos, nos respetivos projetos de integração educacional e social; intervir na melhoria das condições e do ambiente educativo da escola numa perspetiva de fomentar a qualidade e a inovação educativa; dinamizar a conceção e o desenvolvimento de projetos educacionais da escola que respondam às características da população escolar e mobilizem os recursos locais existentes.
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Atitudes face à sexualidade na deficiência intelectual: a importância da formação em educação sexual

Atitudes face à sexualidade na deficiência intelectual: a importância da formação em educação sexual

81 beneficiaram da formação em educação sexual. Assinale-se que estes resultados também são observáveis em alunos de turmas regulares. Segundo Lemos (2002), após a realização de um estudo que pretendia averiguar o impacto de um programa de educação sexual, os alunos que que participaram no programa aumentaram significativamente os conhecimentos relacionados com a sexualidade quando comparados com os colegas que não participaram. No mesmo sentido vão os resultados obtidos por Batista e Morales (2010), que após uma investigação acerca da modificação de comportamentos em que aplicaram um programa de educação sexual, verificaram uma diminuição da incidência de tentativas de relações sexuais nas casas de banhos de uma instituição. Os autores defendem, que este facto se regista devido á possibilidade de explicações sistematizadas no decorrer da implementação do programa. À semelhança dos resultados obtidos no presente estudo, onde se verificaram alterações ao nível do esclarecimento e satisfação dos jovens, podem ainda destacar-se outros estudos realizados no mesmo âmbito que vieram demonstrar que a educação sexual poderá ser indutora de algumas alterações ao nível dos comportamentos e atitudes, aumentando os conhecimentos ao nível da sexualidade e diminuído a ocorrência de comportamentos e situações de risco, promovendo um desenvolvimento global mais completo e saudável (Almeida, 2010; Carvalho, 2006; Batista & Morales, 2010; Ribeiro, 2001). Também no estudo realizado por Martins (1995), que após uma inicial avaliação implementou um modelo de intervenção ao nível da educação sexual aos jovens, em que a intervenção foi realizada a dois níveis, em grupo e individualmente se verificou a mesma tendência. Os grupos eram constituídos no máximo por 8 jovens, e através desta dinâmica eram abordados temas no âmbito da sexualidade. Os resultados do estudo indicam que os jovens após a intervenção viviam a sua sexualidade de forma mais harmoniosa, sendo que este domínio foi fundamental no processo de integração e autorrealização dos jovens.
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Inclusão, Desporto e Deficiência

Inclusão, Desporto e Deficiência

Na reunião, realizaram-se as devidas apresentações, quer por parte dos atletas, como de todos os envolvidos, discutindo-se a disponibilidade dos mesmos para se efetuarem os respetivos treinos, que se sucederam após esta reunião. Desde esse momento, a equipa tem correspondido ao desafio que lhe foi lançado, treinando semanalmente, assumindo a responsabilidade de participar ativamente nos treinos. Portanto, a tarefa inicial foi assim concluída, tarefa que se dedicava à criação e atividade desportiva semanal por parte da nova equipa. No entanto, outras tarefas foram propostas, mas ainda não tiveram a sua concretização, como os jogos treino, jogos que corresponderiam ao confronto da equipa confinada com outras equipas, confrontos que apesar de serem amigáveis iriam suscitar e promover a competitividade, sendo este um dos fatores mais apreciados e pretendidos por estes jovens atletas, mas que até então não passam de desejos inconcebíveis. Contudo, nesta área foi proposto algo maior, na medida em que o clube lançou a ideia de participar num torneio no Algarve, que teria lugar no mês de abril, torneio que se encontrava direcionado a pessoas portadoras de deficiência. Este acabou por não se realizar por resposta tardia dos próprios atletas, sendo que mais tarde o torneio acabou por não se suceder, devido à situação a que se tem assistido, em que a pandemia COVID-19 afetou e parou os setores de todo mundo, inclusive o universo desportivo.
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Identidade e inclusão em contexto de formação inicial do futuro professor de línguas

Identidade e inclusão em contexto de formação inicial do futuro professor de línguas

relação a um contato mais significativo com a prática - O curso tem lacunas principalmente em relação à prática e foi por isso que continuei trabalhando (EX41); ou aprofundando determinados conhecimentos em favor de uma atuação mais eficiente na área que almejamos atuar - Então, se eu depositar nessa formação a minha capacidade de professora sei que terei problemas, por isso que estou terminando meu curso de especialização (EX42). Isso demonstra não só uma autonomia do discente em relação à sua formação como também ratifica ser essa autonomia instituída nas relações sociais, cujas práticas emancipadoras favorecem as transformações nas condições institucionais e sociais do ensino, conforme situa Contreras (2002). Uma consideração que não podemos relacionar aos enunciados presentes em EX43 e EX44, que acenam para uma reação contrária, de conformação diante das problemáticas referidas à formação inicial - Porque no curso tive pouco contato com a sala de aula, com questões da prática, mas não tem o que fazer. Sei que a experiência é que vai me ajudar mais (EX43); Só que o curso de Letras passa por um sério problema que é não formar professor e infelizmente ficamos de mão atadas porque não temos muito o que fazer, já que aluno, aqui, não tem voz nem vez (EX44).
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Professor um eterno Aprendiz: a Escola como um espaço de Desenvolvimento Profissional

Professor um eterno Aprendiz: a Escola como um espaço de Desenvolvimento Profissional

Este artigo parte do pressuposto de que a escola é um espaço onde o professor não apenas ensina, mas também aprende. É durante o exercício da sua profissão, quando se depara com dificuldades no processo de fazer aprender, que o professor mais facilmente percebe a necessidade de uma constante busca por novas aprendizagens, ou seja, de um desenvolvimento profissional contínuo. São apresentados os resultados obtidos através de uma pesquisa a nível de doutoramento, onde se elegeu como objecto de estudo as Jornadas Pedagógicas, levadas a cabo nas escolas de Moçambique, por se tratar de uma actividade que visa a formação contínua dos docentes. O propósito da investigação foi o de analisar as Jornadas Pedagógicas e a sua eficácia para o desenvolvimento profissional dos professores primários e dos directores pedagógicos. A metodologia adoptada para é de cariz essencialmente qualitativo, tendo-se procedido a um estudo de caso em duas escolas primárias da Beira, Moçambique. Como instrumentos de colecta de dados, foram aplicados questionários aos professores, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com professores e directores adjuntos pedagógicos, tendo-se procedido, também, a análise documental e observação. Os dados foram analisados à luz dos contributos dos autores que sustentam esse estudo, fazendo-se uma abordagem comparativa entre as duas escolas. As principais conclusões apontam para o facto de que, embora os participantes tenham expressado no seu discurso a valorização das Jornadas Pedagógicas e as terem avaliado de forma positiva, esta actividade ainda apresenta muitas limitações no que tange ao desenvolvimento profissional do professor. Não foram encontradas evidências de que a participação dos docentes nas Jornadas Pedagógicas esteja a ter impacto significativo no desempenho dos professores ou no aproveitamento dos alunos.
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CAMINHOS E (DES)CAMINHOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: da reabilitação à inclusão

CAMINHOS E (DES)CAMINHOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: da reabilitação à inclusão

“Faltava ao deficiente o acesso à escola regular, não por intransigência das escolas, mas por absoluta falta de estrutura pedagógica e de uma rede física adaptada às necessidades do indivíduo portador de deficiência. Além de não ter um prédio, onde o aluno pudesse se locomover em sua cadeira de rodas, as escolas não tinham também profissionais especializados para ensinar os deficientes. Foram muitos os que tentaram estudar, mas em uma sala de aula junto com alunos normais e sem professores especializados eles só aprendiam aquilo que o seu próprio esforço lhe permitia, ou seja, quase nada. Acabavam abandonando a escola e ficavam à margem do processo educacional. A perspectiva de educação do deficiente terminava rigorosamente aos 06 anos. Até esta idade, ele ainda recebe um atendimento das várias associações que atuam na cidade. Quando vai ingressar na escola regular é que começam os grandes problemas que obrigam o deficiente a interromper os seus estudos. Ao deficiente nunca eram oferecidas as mesmas chances dadas ao aluno normal. Uberlândia se arrastou com esta realidade até 1992 quando o Secretário Municipal de Educação Afrânio Azevedo implantou o Ensino Alternativo para o atendimento aos alunos portadores de deficiências.” 109
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