Top PDF Formação do professor: curso de Pedagogia-PARFOR/CAPES/UEPB e curso do PNAIC

Formação do professor: curso de Pedagogia-PARFOR/CAPES/UEPB e curso do PNAIC

Formação do professor: curso de Pedagogia-PARFOR/CAPES/UEPB e curso do PNAIC

Nessa analise é preciso destacar alguns pontos importantes: o primeiro refere-se à dificuldade de efetivação da pratica no trabalho docente, que emerge marcado pelo individualismo; o segundo diz respeito às potencialidades da reflexão como ponto de partida para que o (a) professor (a) reconstrua seus questionamentos, suas intervenções pedagógicas, seus conhecimentos profissionais, construindo-se o investigador de um sujeito que produz saberes originais e peculiares ao seu ofício; e por fim o terceiro aspecto revela que é necessário e imprescindível constituir, como a prática docente habitual na escola, à reflexão critica e continuada sobre a formação do docente.
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A formação de professores em foco: uma análise da contribuição do curso de pedagogia/PARFOR para a prática dos professores da educação básica

A formação de professores em foco: uma análise da contribuição do curso de pedagogia/PARFOR para a prática dos professores da educação básica

O presente trabalho monográfico resulta de pesquisas e reflexões realizadas no decorrer da formação inicial da autora no Curso de Pedagogia PARFOR/UEPB– Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - na cidade de Campina Grande/PB. No cenário nacional, cresce a discussão em torno da formação do professor da educação básica justamente pela convicção de que essa formação está diretamente relacionada à qualidade da educação brasileira. É nesse contexto que surgem os cursos de formação docente inicial em serviço; na perspectiva de melhoria da educação básica pública, a partir do que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), considerando a urgência na formação do professor. A pesquisa, que se configura em um estudo de caráter exploratório e está embasada nos estudos de Ferreiro (2001), Castro (2007), Veiga (2011), Souza (2002), dentre outros, procurou compreender o processo de formação do profissional da educação implementado pelo MEC, através da CAPES, para os professores em exercício, proporcionando a formação exigida pela LDB. Neste estudo, partiu-se de uma investigação reflexiva cuja proposta cumpre o papel de acompanhar o andamento do Programa PARFOR com relação à vida acadêmica do docente na busca do aprimoramento profissional e de uma melhor qualidade do ensino na educação do país. Para tanto, procedeu-se uma revisão da literatura sobre a formação do professor da educação básica, bem como foi aplicado um questionário a um grupo de professores concluintes do Curso de Pedagogia PARFOR/UEPB. Concluiu-se que para se pensar em uma Educação que dê conta da complexidade dos sujeitos sociais que chegam à Escola, é necessário um maior investimento na formação inicial dos professores. O PARFOR é, apenas, uma iniciativa no meio de tantas outras urgentes e necessárias.
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A formação de professores em foco: uma análise da contribuição do curso de Pedagogia/PARFOR para a prática dos professores da Educação Física

A formação de professores em foco: uma análise da contribuição do curso de Pedagogia/PARFOR para a prática dos professores da Educação Física

O presente trabalho monográfico resulta das pesquisas e reflexões realizadas no decorrer do Curso de Pedagogia PARFOR em vista da educação brasileira ter a responsabilidade de amenizar os problemas sociais que o país vivencia aliado ao grande avanço tecnológico que permeia o interesse pela formação do professor. É nesse contexto que surgem os cursos de formação docente. Na perspectiva de melhoria da educação básica pública, a partir do que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), considerando a urgência na formação do professor. Baseados nas pesquisas de Ferreiro (2001), Castro (2007), Veiga (2011), Souza (2002), dentre outros, procuramos compreender, através desses embasamentos teóricos, o processo de formação do profissional da educação implantado pelo MEC, através da CAPES, para os professores em exercício, proporcionando a formação exigida pela LDB. Nessa perspectiva, partimos de uma investigação reflexiva cuja proposta cumpre o papel de acompanhar o andamento do Programa PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica com relação à vida acadêmica do docente na busca do aprimoramento profissional e de uma melhor qualidade do ensino na educação do País. Conclui-se que, para pensarmos em uma Educação que dê conta da complexidade dos sujeitos sociais que chegam à Escola, é necessário um maior investimento na formação inicial dos professores. O PARFOR é, apenas, uma iniciativa no meio de tantas outras urgentes e necessárias.
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Criatividade na formação do professor do curso de letras

Criatividade na formação do professor do curso de letras

A importância da criatividade nos tempos atuais, repletos de transformações, reorganizações, desafios e problemas, fatos discutidos por vários pesquisadores (CASTELLS, 2003; ORTIZ, 1994, entre outros), foi também ratificada pelos participantes da pesquisa, que enfatizaram sua relevância, sobretudo no âmbito profissional, onde a criatividade faz a diferença na escolha e na atuação profissional. Neste aspecto, foi realçada a validade de sua utilização em sala de aula pelo professor, seja para deixar mais atrativa a forma de ministrar determinado conteúdo e motivar os alunos, seja para melhorar a relação entre professor e aluno, por meio de determinados procedimentos pedagógicos por eles adotados como, por exemplo: teatro, debates, distribuição de tarefas segundo as habilidades dos alunos, trabalhos em grupo, estudo de caso, elaboração de poesias, jornal. A criatividade foi considerada questão de sobrevivência no trabalho. A importância da criatividade no trabalho foi também apontada pela pesquisa de Melo (2001, p. 81) que afirmou ser a criatividade “um trunfo para os professores de Educação alcançar os objetivos traçados para suas aulas, ultrapassando os obstáculos encontrados”.
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O portfólio no curso de pedagogia: ampliando o diálogo entre professor e aluno.

O portfólio no curso de pedagogia: ampliando o diálogo entre professor e aluno.

Outro aspecto é apontado nos depoimentos: a “angústia” que al- guns professores-alunos estão vivendo. A avaliação desenvolvida quase ex- clusivamente por meio de provas já era tão conhecida que, substituí-la por um procedimento mais amplo, parece estar causando insegurança. É bom lembrar que um dos princípios que norteiam o uso do portfólio é a parceria entre professor-aluno e aluno-aluno. O trabalho não deve ser so- litário nem angustiante. O que se pretende é justamente praticar avalia- ção mais justa, isto é, que leve em conta todo tipo de produção do alu- no, por meio de diferentes linguagens. Por parceria na avaliação entende-se que o professor deixe de ser o único avaliador e o aluno, o único avaliado. Isso requer mudança de postura avaliativa. Contudo, é preciso que fique bem claro: nova postura em avaliação não significa en- tender que agora tudo é aceito, de qualquer jeito; muito pelo contrário, é uma avaliação conduzida com mais rigor e seriedade. A apresentação de evidências de aprendizagem, por meio de diferentes linguagens, torna o processo mais rico e transparente e o aluno mais exigente quanto ao seu papel e ao do professor.
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Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: pedagogo, docente ou professor?

Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: pedagogo, docente ou professor?

A professora Iria Brzezinski foi representando a ANFOPE na reunião da Comissão Bicameral do CNE em fevereiro de 2006. Conforme o relato da reunião feito pela professora, todos os presentes concordaram que as diretrizes do curso de Pedagogia deveriam “ser homologadas o mais urgente possível, bem como deveriam permanecer todos os artigos propostos na Resolução das DCNP, porém o artigo 14 exigia nova redação, devido ao questionamento jurídico” (BRZEZINSKI, 2006). A nova redação do artigo 14 foi elaborada em parceria entre as entidades e os conselheiros e aprovada pelo conselho pleno do CNE em 21 de fevereiro de 2006. A avaliação realizada pela professora Iria Brzezinski (2006) acerca do documento final das DCNP apresenta como pontos positivos: após a aprovação do Conselho Pleno as diretrizes seriam encaminhadas imediatamente ao Ministro da Educação; a garantia do atendimento a algumas reivindicações históricas, como a docência como base da identidade do pedagogo; a base comum deverá ser respeitada; o pedagogo não será formado exclusivamente para a docência. Como ponto negativo, a autora assinala que se perdeu a tese de que o curso de Pedagogia é ao mesmo tempo uma licenciatura e um bacharelado. Ao final do e-mail, em que a professora Iria Brzezinski relata a reunião com o CNE, afirma: “concluo com Anísio Teixeira sendo até repetitiva, pois tenho escrito isto há algum tempo: conseguimos elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, em conjunto com os conselheiros-membros da Comissão Bicameral no CNE – meia vitória, mas vitória.” (2006).
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O ETHOS DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS: UMA EXPERIÊNCIA COM EGRESSOS DO CURSO DE LETRAS-PORTUGUÊS DO PARFOR/UFPI

O ETHOS DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS: UMA EXPERIÊNCIA COM EGRESSOS DO CURSO DE LETRAS-PORTUGUÊS DO PARFOR/UFPI

A pergunta 4, traz um questionamento sobre como os estudos, reflexões e estratégias de ensino e aprendizagem, discutidos ao longo da formação, se relacionam com a prática atual dos professores. A análise dessa questão nos traz a conclusão de que o comportamento elocutivo marca a subjetividade nas respostas aos questionamentos, percebendo como o curso de Letras tornou-se um “divisor de águas” na formação dos educadores. O uso de verbos de ação denota autonomia no desenvolvimento e execução dos planejamentos de ensino. Vejamos as sequências discursivas:
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A surdez na ótica de alunos do curso de pedagogia da UEPB: um estudo com discentes do 5° período

A surdez na ótica de alunos do curso de pedagogia da UEPB: um estudo com discentes do 5° período

Essa pesquisa tem por objetivo analisar a surdez na ótica de alunos do Curso de Pedagogia do 5º ano da UEPB, pois se sabe que por um longo período o ensino para os surdos foi baseado num modelo clinico em que prevaleciam técnicas que visavam o desenvolvimento da expressão oral, tornando-os segregados do convívio social. Com a crescente proposta de inclusão educacional nos últimos anos tem se enfrentado grandes mudanças com relação à educação, onde uma delas foi o processo de inclusão de alunos com deficiência na escola regular comum. O referido trabalho apresenta leis importantes que garante a inclusão dessas pessoas com deficiência dentro da escola regular, onde o surdo adquire o direito de ter atendimento educacional especializado que necessita, junto aos alunos considerados normais e para que o aluno surdo possa ser incluído no ambiente escolar é preciso que a instituição de ensino faça adaptações para receber esses alunos de acordo com suas necessidades. A metodologia se define por uma pesquisa quanti qualitativa, aplicada com o questionário para se coletar os dados e em seguida passam-se as informações em números para o gráfico. Com isso observa-se que os participantes veem a necessidade de mudanças no sistema educacional para oferecer um ensino de qualidade para o surdo, de acordo com suas necessidades. A partir da temática em estudo pode-se contribuir com discussões, partindo das opiniões de alunos ouvintes acerca da inclusão do aluno surdo no ensino regular.
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Os mistérios de Clarice: narrativas de professoras egressas da primeira turma do curso de Licenciatura em Pedagogia do Parfor UFBA sobre a formação.

Os mistérios de Clarice: narrativas de professoras egressas da primeira turma do curso de Licenciatura em Pedagogia do Parfor UFBA sobre a formação.

mensagens que sejam produtivas, criativas, criadora de uma sociedade menos dolorida, menos feia, menos cheia de morte, principalmente morte de nossos pequenos aqui das comunidades. [...] apenas dentro da sala de aula, nós podemos formar sujeitos que possam superar... pelo menos podemos tentar equacionar esse drama social que nós estamos vivendo e que está crescendo cada vez mais. E só a escola pode fazer isso, nenhum outro lugar, família não vai fazer, porque a família está se desestruturando cada vez mais. Você precisa trabalhar com as possibilidades. “Quais são as possibilidades que eu vejo no meu trabalho para que eu possa realizar minha prática docente? Para que eu realize de forma eficiente, de forma eficaz?”. São reflexões importantes que a gente precisa fazer e fazer o tempo todo né? [...], para mim um profissional de educação ele precisa ser reflexivo e a formação do Parfor me ajudou muito nesse aspecto também. A minha aprendizagem mobilizando tantas outras aprendizagens, não é? E é uma coisa que a gente tem que torcer muito e ter fé no processo educativo para que não se perca, para que não morra. Para que seja valorizado, para que seja incentivado. [...] Hoje para mim a pós-graduação é ainda muito distante. Eu sempre tento fazer uma pós-graduação, um mestrado e acabo desistindo. Eu tenho muita coisa para fazer na escola, e eu não quero parar de fazer. É como se eu tivesse com muita pressa, pressa e necessidades, eu tenho necessidade de falar pros meninos e eu sinto que fazer uma pós por fazer não vale a pena.
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O estágio curricular supervisionado no Curso de Pedagogia da UVA: reflexão na formação do futuro professor

O estágio curricular supervisionado no Curso de Pedagogia da UVA: reflexão na formação do futuro professor

É oportuno ressaltar que o Estágio possibilita através da ida a campo uma visão ampla da profissão de ser professor e do panora- ma da educação na perspectiva local e global, pois segundo a fala de alguns licenciandos ao socializar os dados colhidos nessa atividade observaram contradições e percepções que instigam a reflexão do conjunto de funções que a escola delega, dentre as quais a docência, a gestão, as práticas pedagógicas, etc. Para a autora Candau (2009, p. 23), “a docência é uma profissão que ministra várias funções, por- tanto o professor não deve se limitar as condições convencionais da profissão, assim sendo proporcionará novas condições de trabalho”. No entanto, se faz pensar o Estágio inserido de forma inovadora para uma formação que possa despertar no licenciando o gosto pelo exercício da docência procedida pela fundamentação teórica capaz de legitimar a realidade social em que o ensino se processa. É com essa concepção que a licencianda do 6º período fala:
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A formação do professor da educação infantil no contexto da modalidade a distância: o curso de pedagogia em foco

A formação do professor da educação infantil no contexto da modalidade a distância: o curso de pedagogia em foco

Para o presente estudo, pretendeu-se, como objetivo geral, analisar os aportes teóricos e metodológicos que foram trazidos à prática pedagógica de professores(as) da educação infantil, por meio do estudo de um curso de Pedagogia, na modalidade a distância, de uma instituição de ensino superior pública paranaense. Como hipótese inicial, esperava-se que o mesmo, em seu transcurso, indicasse possíveis caminhos metodológicos para a estruturação da ação pedagógica com crianças na etapa da educação infantil, o que conduz àqueles que estão em formação, a um direcionamento em suas práticas e à inclusão das crianças como partícipes do processo. Dessa forma, elaborou-se uma questão norteadora para se empreender as etapas da pesquisa: Quais os contributos teóricos e metodológicos que um curso de Pedagogia a distância, de uma IES pública do Paraná, trouxe à prática pedagógica de professores(as) na educação infantil? Do ponto de vista da abordagem desta problemática, o estudo teve uma perspectiva qualitativa e quantitativa em relação aos dados coletados por meio de questionário online, de natureza aplicada, com análise documental da proposta pedagógica do curso investigado. Para a estruturação do questionário quanto à formulação das questões, seguiram-se os parâmetros de Vieira (2009). Os sujeitos da pesquisa constituíram-se num total de 137 egressos de um curso de Pedagogia EaD, considerando que, a amostra final foi de 51 participantes, de polos diferentes do interior do Paraná (Lapa, Prudentópolis, Dois Vizinhos, Apucarana, Pato Branco, Laranjeiras do Sul). Estes egressos realizaram o curso em sua primeira oferta, no período de 2011-2014. A análise dos dados seguiu o entendimento de que, na prática do professor, há uma teoria do conhecimento que direciona suas escolhas, saberes e formas de atuação. Os dados obtidos revelam que o curso cumpriu com a formação
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DESAFIOS CURRICULARES E PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO DOCENTE: ENUNCIADOS DISCURSIVOS MATERIALIZADOS NO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA PARFOR/UFPI

DESAFIOS CURRICULARES E PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO DOCENTE: ENUNCIADOS DISCURSIVOS MATERIALIZADOS NO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA PARFOR/UFPI

This article aims to analyze the discourses on teacher training announced by the Pedagogy Course Pedagogical Project (CPP) of Parfor / UFPI. It is part of a doctoral thesis defended in the Education Graduate Program at the Federal University of Piauí (PPGEd / UFPI), which is entitled “From Teresina to Cafundó: training crossings and teaching practice resignification of graduates of Parfor / UFPI”. It is based on a critical-emancipatory perspective of teacher training dialoguing with Giroux’s propositions (1997a, 1997b). It starts from the assumption that the training actions are crossed by power relations and, therefore, the analysis of the Parfor / UFPI CPP was subsidized by the theoretical-methodological approach of the Critical Discourse Analysis (ADC) of faircloughian aspect (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2003, 2016). The data were constructed through documentary analysis and the results show a strong trend in the use of authors whose works refer to the perception of teacher training from a reflexive and critical-transformative perspective. However, there are conceptual errors, internal contradictions and ambiguities in the discursive construction that point to an urgent reformulation of the CPP.
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Trajetórias dos egressos e efeitos do curso de pedagogia da UEPB/campos I (2006 - 2016)

Trajetórias dos egressos e efeitos do curso de pedagogia da UEPB/campos I (2006 - 2016)

Este texto trata da investigação acerca da trajetória de egressos do curso de Pedagogia/UEPB/Campus I, bem como os efeitos que o curso tem em suas vidas. Tal investigação encontra justificativa não apenas por constituir-se numa pesquisa na área de formação de professores, uma área bastante explorada, mas não exaurida, dada a complexidade do tema, mas também por investigar o destino profissional de egressos do curso em tela e, ainda, por traçar um quadro das possíveis motivações que impulsionaram os sujeitos investigados a optarem pelo curso de Pedagogia na UEPB, há ainda que se considerar, as prescrições legais atribuídas à formação do pedagogo e as exigências do mercado de trabalho. Os dados são considerados úteis para a organização do referido curso. Perseguimos os objetivos seguintes: investigar o percurso profissional dos egressos do curso de Pedagogia da UEPB/Campus I, no período de 2006 a 2016; contextualizar o Curso de Pedagogia oferecido pela UEPB/Campus I nos ciclos discursivos das políticas educacionais e; Coletar e sistematizar informações atinentes à satisfação da formação didático profissional oferecido no curso de pedagogia da UEPB/Campus I, junto aos egressos do mesmo (2006-2016). Os dados foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas e análise documental. Analisamos estes à luz do método do ciclo de políticas de Stephen Ball (1994; 2001; 2004) e da teoria do Discurso de Ernesto Laclau (2005), por considerar que tais autores oferecem o suporte necessário para a compreensão de políticas educacionais. Conclui-se a partir do universo pesquisado que, é preponderante, a atuação do pedagogo enquanto docente da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e mesmo do Ensino Superior, seja na rede pública, sob o regime estatutário ou de prestação de serviço, seja como celetista , na rede privada. Encontramos também egressos que desenvolvem a função educativa em outros órgãos que não a escola, tais como tribunal judiciário, empresa de assistência agrícola, secretaria de saúde e mesmo institutos de beleza. A maioria dos entrevistados disse que o curso de pedagogia atendeu as suas expectativas em relação ao mesmo, embora apontem a distância entre teoria e prática como indicador a ser repensado. Além disso, evidencia-se a amplitude das atribuições dispensadas ao pedagogo, prescritas na legislação pertinente e a tentativa do curso em alcançá-las, entretanto, os sujeitos pesquisados permaneceram com a indagação de quão possível é a formação de um profissional com tantas atribuições num curso de graduação. Assim, faz-se necessário a continuidade de estudos, principalmente atinente às áreas possíveis de atuação pelo pedagogo.
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CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESB

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESB

Com relação aos conhecimentos necessários ao exercício da docência na alfabeti- zação, estes não podem reduzir-se apenas às técnicas. É imprescindível o conhecimento e domínio do conteúdo a ser ensinado, conhecimento das ciências da educação, conheci- mentos sócio-políticos-filosóficos, dentre outros. É fundamental também que todo alfa- betizador tenha conhecimentos linguísticos e fonéticos/fonológicos. A disciplina “Lin- guística Aplicada à Alfabetização” se constitui como uma das optativas do curso de Peda- gogia, sendo oferecida pelo Departamento de Estudos Linguísticos e Literários – DELL. Foi oferecida como optativa no antigo currículo do curso e ainda permanece como opta- tiva no atual currículo. A disciplina apresenta a seguinte ementa:
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A LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO COM PROFESSORES-ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DO PARFOR / UFPI

A LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO COM PROFESSORES-ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DO PARFOR / UFPI

Os depoimentos dos sujeitos evidenciaram que as fábulas e os contos clássicos são os gêneros textuais mais trabalhados em sala e que a seleção das obras literárias é direcionada por critérios específicos e obedece a uma continuidade do planejamento escolar. Sobre o exposto, Cosson (2006) ressalta que a escolha das obras ou textos literários feita pelos professores da educação infantil deve atender primeiramente a faixa etária das crianças; é necessário também que o professor tenha clareza da leitura que será oferecida aos alunos, pois esta deve ser do interesse da criança em todos os aspectos (intelectual, social e psicológico) e sempre respeitando sua vivência para que aconteça uma aprendizagem significativa. A maioria das professoras afirma ler diariamente para seus alunos; cerca de 37,5% afirma que realiza leituras três ou mais vezes por semana, enquanto 12,5% só desenvolve essa atividade quando orientado pelo planejamento escolar, conforme demonstrado no gráfico seguinte.
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Formação de professores na universidade: o curso de Pedagogia em questão

Formação de professores na universidade: o curso de Pedagogia em questão

curso de Pedagogia tem favorecido a construção de conhecimentos teóricos e práticos aos futuros professores? Esses conhecimentos são articulados? O curso de Pedagogia está cumprindo com seus objetivos? Quais estão sendo os conteúdos pedagógicos e específicos das diferentes áreas do conhecimento trabalhados em sala de aula, os quais são essenciais para garantir os processos de desenvolvimento profissional dos professores? Será que, a partir da formação que tiveram no curso, os professores conseguirão desenvolver uma prática de qualidade em seu exercício na sala de aula que irão atuar? Como tem sido realizado o estágio supervisionado? O curso de Pedagogia estimula a capacidade de aprender, bem como o desejo de praticar a docência? Como? Com qual finalidade? O curso proporciona o trabalho reflexivo, de investigações sobre situações reais de sala de aula? Qual valor os professores dão à sua formação? Como os alunos vêem o curso de Pedagogia? Partindo dessas indagações que me atormentam decidi elaborar um projeto de pesquisa. Contudo, durante o curso de mestrado, as disciplinas propostas contribuíram para as minhas reflexões, e minhas preocupações em relação à formação de professores, que se deram pelas atividades propostas, e dos estudos realizados. Foi durante esse percurso, em meio às dúvidas e incertezas que pude clarear minhas idéias e planejar minha pesquisa que acredito ter se tornado um fruto amadurecido. Cabe aqui comentar que pelo programa de mestrado ter o caráter interdisciplinar me permitiu investigar aspectos históricos que possibilitaram uma visão mais abrangente do objeto de estudo.
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Inclusão escolar e a formação docente no curso de pedagogia

Inclusão escolar e a formação docente no curso de pedagogia

Este artigo discute a formação de professores para contextos inclusivos. Trata-se de um estudo que busca compreender como os (as) alunos(as) egressos(as) do curso de Pedagogia, de uma universidade pública paranaense, percebem suas formações para atuar, no ensino regular, com alunos público-alvo da educação especial. Os objetivos foram: a) analisar as contribuições do curso de Pedagogia para a formação docente no que diz respeito à inclusão de alunos atendidos pela educação especial; b) identificar as necessidades/facilidades apontadas pelos (as) egressos (as), em relação à formação recebida para a docência com alunos especiais, no ensino regular. Desenvolveu-se um estudo qualitativo (LÜDKE; ANDRÉ, 2012) a partir de autores como Bartalotti (2006), Imbernón (1998), Mantoan (2006; 2011) e Marcelo (1999). O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, elaborado com questões fechadas e semiestruturadas. Os resultados apontam que os egressos percebem como uma das dificuldades vivenciadas na sua formação o pouco tempo propiciado pelo curso para o estudo de conteúdos relacionados à inclusão, além da dificuldade na articulação entre teoria prática. Destacam- se como resultados, ainda, aspectos positivos, entre eles, o fato de o curso contribuir para melhor a compreensão do paradigma da inclusão.
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Memorial de Formação: da EJA ao Curso de Pedagogia na UFBA

Memorial de Formação: da EJA ao Curso de Pedagogia na UFBA

O presente memorial de formação valorado como Trabalho de Conclusão de Curso, apresentou como tema: Um olhar reflexivo sobre a minha trajetória educacional: da escola regular para a EJA que possibilitou o meu ingresso no Curso de Pedagogia. A escolha do tema surgiu no percurso da minha formação docente, quando cursei a disciplina de Educação de Jovens Adultos. Como discente egressa da EJA, reconheci a minha própria história, através das problematizações teóricas. Por essa motivação, resolvi narrar a minha própria trajetória e responder à pergunta: Como enfrentei os fatores do contexto social para resgatar na Educação de Jovens e Adultos o sonho de voltar estudar e como transformei os saberes da EJA em processo formativo para ingressar no Curso de Pedagogia da UFBA? O trabalho realizou-se através da pesquisa autobiográfica e bibliográfica, numa perspectiva qualitativa. A metodologia autobiográfica visa à investigação-formação por meio da reflexão do olhar para si, para tanto, foi necessário uma revisão bibliográfica para fundamentar as inquietações que surgiram sobre o tema. A fundamentação teórica foi construída por meio do estudo dos seguintes autores: Paulo Freire: (1996, 2011, 2018), Paiva (1983), Sérgio Haddad e Maria Clara Di Pierro (2000), Arroyo (2000, 2005, 2008,), Bakhtin (1997), Soares (2008, 2010), Sousa (2004), Passeggi (2010, 2008), Vigotski (2003). O objetivo da escrita desse memorial é refletir sobre a importância de chegar ao Curso de Pedagogia da UFBA como sujeito da EJA que acreditou, lutou e transformou saberes nesse sonho formativo. E tem como objetivos específicos: relatar as memórias da infância e as aprendizagens nas séries iniciais, explanar sobre a luta no trabalho infanto-juvenil para ingressar na EJA e mais uma vez me afastar da escola para viver a aprendizagem da construção familiar, refletir sobre o meu retorno
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A escrita no ensino superior - um estudo de caso no curso de Pedagogia/UEPB/Campus I

A escrita no ensino superior - um estudo de caso no curso de Pedagogia/UEPB/Campus I

Em seguida, por meio de uma pergunta aberta, questionamos o que durante a Educação Básica, poderia ter contribuído para um melhor desempenho na escrita dos gêneros acadêmicos. Tanto na opinião dos participantes do primeiro semestre como do último semestre, uma Educação Básica que privilegiasse uma variedade de gêneros textuais, na qual pudessem ter tido mais oportunidades de leitura e produção textual teria contribuído para que no Ensino Superior eles apresentassem melhor desempenho em seus escritos acadêmicos. Não apenas a leitura e produção de variados gêneros textual, mas o aprofundamento teórico acerca dos gêneros estudados foi mencionado pelos participantes de ambos os semestres como algo que teria contribuído para um melhor desempenho nas produções textuais acadêmicas. Os participantes também mencionaram a questão da introdução das normas das ABNT durante a Educação Básica para que eles tivessem pelo menos ter se familiarizado com tais normas antes de adentrar a Universidade. Contudo, tal conteúdo é visto no Componente Curricular de Metodologia Científica, de 60 horas/aulas, ofertado já no segundo semestre do Curso de Pedagogia, tanto diurno como noturno. Esse conteúdo sofre ideia de continuidade com Componente Curricular Pesquisa em Educação, ofertado no terceiro período do turno diurno e no quinto período do turno noturno. É de se esperar também que os demais Componentes Curriculares explorem o conhecimento relativo aos gêneros textuais acadêmicos e, ainda, às normas da ABNT.
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Repositório Institucional UFC: O Curso de Pedagogia da URCA e a formação do professor de educação infantil

Repositório Institucional UFC: O Curso de Pedagogia da URCA e a formação do professor de educação infantil

a prática pedagógica do professor de crianças de zero a cinco anos inclui, entre outras coisas: aliar cuidado e educação; planejar experiências diversificadas, que atendam aos vários aspectos do desenvolvimento infantil; estabelecer e manter uma relação cooperativa e amistosa com as famílias; aprender a ser parceiro do desenvolvimento infantil, estimulando-o, mas não o apressando; abordar as diferentes áreas de conhecimento de maneira integrada; vincular a aquisição de novos conhecimentos e habilidades pelas crianças aos seus reais desejos e necessidades, promovendo uma verdadeira aprendizagem significativa; dar atenção individualizada às crianças; dar atenção privilegiada aos aspectos emocionais, especialmente durante o período de adaptação à creche ou pré-escola; dar oportunidade e estímulo para a criança expressar os seus sentimentos, desenvolver a sua autonomia, a sua curiosidade, imaginação, capacidade de expressão, ajudando-a a desenvolver a sua identidade cultural, racial e religiosa (p. 5).
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