Top PDF A formação do professor de língua estrangeira: educação inclusiva para alunos surdos

A formação do professor de língua estrangeira: educação inclusiva para alunos surdos

A formação do professor de língua estrangeira: educação inclusiva para alunos surdos

Sabendo que é garantido por lei que seja ofertado um ensino de qualidade, a partir de professores qualificados que possam atender qualquer necessidade especial em sala de aula, este trabalho teve como finalidade levar o leitor a refletir sobre a educação inclusiva, além de conjecturar sobre a formação do professor de língua estrangeira e sobre suas práticas pedagógicas, e ainda, as dificuldades que podem ser encontradas em sala de aula ao existir a possibilidade de interação ente professor e aluno surdo. Para isso, foi utilizado como aporte teórico principalmente Fernandes (2011) e Lacerda (2013), entre outros estudiosos que abordam e defendem a educação inclusiva e a formação de professor. Esta pesquisa é um estudo de caso de natureza qualitativa, que tem como propósito, investigar sobre a formação do professor de língua estrangeira em meio à educação inclusiva para alunos surdos de Campina Grande - PB. Participaram desta pesquisa professores em formação de último período e professores formados, a partir de um questionário que nos serviu de objeto de estudo e que nos revelou que a totalidade dos participantes não se sente preparada para ministrar aulas em uma sala de aula com alunos surdos; eles enfrentam grandes dificuldades de interação e em desenvolver metodologias de ensino específicas para esse público.
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Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo.

Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo.

O objetivo deste artigo é analisar a atual política para educação de alunos com surdez no município de São Paulo, já que tal política tem impacto na indução de ações no sentido de criar ou não melho- res condições para a aprendizagem desse alunado. A educação de surdos é tema polêmico e resultados satisfatórios nem sempre são alcançados. A língua de sinais é a língua de constituição de sujeitos surdos e, quando assumida nos espaços educacionais, favorece um melhor desempenho desses sujeitos. Propostas de escolas de surdos e de educação inclusiva emergem e debatem o direito linguístico da pessoa surda, a abordagem metodológica e a atuação de profissio- nais bilíngues, além de demandarem políticas governamentais para sua implementação. No Brasil, a Lei nº 10.436, de 2002, e o Decreto nº 5.626, de 2005, tratam da língua brasileira de sinais (Libras) e da educação de surdos, indicando a necessidade de formação de futuros profissionais (professor bilíngue, instrutor surdo e intér- prete de Libras) cientes da condição linguística diferenciada dos alunos surdos. Nessa perspectiva, destaca-se o caso do município de São Paulo, que conta com surdos inseridos em dois contextos edu- cacionais distintos: escolas municipais de educação bilíngue (para alunos surdos) e escolas regulares (que recebem alunos ouvintes e surdos) regulamentadas pelo Decreto nº 52.785, de 2011, que cria escolas municipais de educação bilíngue para surdos (EMEBS) na rede municipal de ensino, e pela Portaria nº 5.707, também de 2011, que regulamenta o referido decreto.
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A formação do professor de alunos surdos: concepções, dificuldades e perspectivas

A formação do professor de alunos surdos: concepções, dificuldades e perspectivas

“Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngue - Língua Portuguesa/Libras, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras aos demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.”
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Relações entre a formação e a prática do professor de língua estrangeira (inglês) para crianças

Relações entre a formação e a prática do professor de língua estrangeira (inglês) para crianças

O presente trabalho relata uma pesquisa de cunho qualitativo sobre a formação do professor de Língua Inglesa (doravante LI) que atua junto ao Ensino Fundamental I. Inicialmente, pretende-se desenvolver uma trajetória histórica sobre a Sociedade Pós- Moderna no contexto Multicultural. Para isso, será realizado um breve histórico do contexto sócio-cultural da criança inserida nessa sociedade. Em seguida, será apontada a importância do ensino de Língua Estrangeira para Criança (doravante LEC), ou seja, as atuais razões que têm levado ao aumento do número de crianças aprendendo uma língua estrangeira (LE). Além disso, será explicitado o letramento desenvolvido pelo professor de LEC e as práticas pedagógicas implementadas junto aos alunos nas séries iniciais, em que o foco será voltado para o sujeito que leciona inglês nas séries iniciais da Educação Infantil. Resultados de estudos anteriores (Rocha, 2006; Santos, 2005) sobre o ensino de inglês para crianças apontam para a necessidade de se investigar mais atentamente as competências desse profissional, egresso do curso de Letras. No entanto, apesar de licenciado em língua inglesa, durante a graduação, esse professor recebe a formação para trabalhar somente com alunos do Ensino Fundamental II. Por outro lado, os profissionais da área de Pedagogia - habilitados para o trabalho com crianças do Ensino Fundamental I - não são capacitados, em sua formação, para o ensino de línguas estrangeiras. Desse modo, ambos os profissionais – o de Letras e o de Pedagogia - parecem apresentar lacunas no que se refere a sua formação para ensinar Língua Inglesa a crianças do 1º ao 5º anos. Assim, julgou-se relevante acompanhar o trabalho de três professoras de LEC (inglês) com o intuito de: 1) investigar o perfil
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O surdo na escola inclusiva aprendendo uma língua estrangeira (inglês): um desafio para professores e alunos

O surdo na escola inclusiva aprendendo uma língua estrangeira (inglês): um desafio para professores e alunos

É importante então, que a finalidade da leitura numa aula de leitura retrate as mesmas finalidades encontradas na vida real. O aluno para aprender precisa, então, além da capacidade cognitiva nata, da afetividade e da motivação pelo objeto da aprendizagem, que no caso aqui enfocado é a língua inglesa. Segundo CALAZANS (2002), é importante levar em consideração o significado que esta língua e a cultura que ela representa têm para esse aluno. Quando nem ele, nem os seus familiares possuem elo com a cultura dessa língua, os professores passam a ter a responsabilidade de estabelecer este elo, de modo que esse aluno possa ver algum significado na aquisição dessa nova língua. Nesse momento todo cuidado se faz necessário a fim de evitar que a aprendizagem tenha uma conotação negativa para o aluno. O professor de LE que trabalha numa sala inclusiva deve redobrar o esforço e ter esse cuidado, uma vez que ao recorrer ao português-língua materna como forma de explicar o que ao seu ver não ficou claro, ou para certificar-se que seus alunos realmente entenderam, continuará fornecendo um input não compreensível. Assim, mesmo sendo uma aula de inglês, os problemas decorrem da ausência da LIBRAS, que não permite aos surdos uma perspectiva em relação à língua inglesa. MARIA LÚCIA WEISS (1992) apud CALAZANS (2002) explica que o conhecimento se constrói “através de uma articulação entre algo conhecido, algo por conhecer e o desejo de conhecer” (p. 73).
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O ensino de inglês na educação especial e inclusiva através da tradução intersemiótica: uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para surdos

O ensino de inglês na educação especial e inclusiva através da tradução intersemiótica: uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para surdos

Para atingirmos o objetivo principal, dividimos o artigo em seis pequenos capítulos que nada mais é que o tracejamento de nossos objetivos específicos: a) conceituarmos o que é a LIBRAS desfazendo algumas crenças existentes sobre a mesma; b) explicitar a importância que se há em dominar uma língua estrangeira hoje em dia (tanto para ouvintes quanto para surdos); c) investigar como se dá o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos nas escolas supracitadas (explicitado neste artigo na parte que trata da Metodologia); d) explicitar o que se entende como tradução e quais os três tipos mais utilizados na atualidade centrando, contudo, na intersemiótica; e) explicar brevemente o que é o SignWriting e qual a importância e as possibilidades que ele traz à comunidade surda e f) lançar mão de uma metodologia e didática que sejam mais condizentes com a realidade dos surdos, isto é, respeitando as características mais notórias apresentadas pelos surdos.
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Implicações no ensino aprendizagem de química por alunos surdos, na perspectiva da educação inclusiva

Implicações no ensino aprendizagem de química por alunos surdos, na perspectiva da educação inclusiva

O presente estudo teve como finalidade observar o ambiente escolar de três diferentes instituições de ensino médio com o objetivo de verificar como a educação especial está acontecendo nestas escolas de ensino regular, na perspectiva da educação inclusiva e as implicações no ensino aprendizagem de química por alunos surdos. Foram analisados diferentes vivências por diferentes sujeitos da educação sendo eles professores, intérpretes e pedagogos os quais fizeram parte de entrevistas que contribuíram para a formação e estruturação da pesquisa como um todo. A opinião final sobre cada questão abordada foi exclusivamente da acadêmica, levando em consideração diversas observações realizadas individualmente em cada escola. O aluno surdo é incluso atualmente em escolas regulares em função das atuais leis de inclusão, com objetivo de inclui-lo por completo na sociedade em que vivem, porém diversas questões sobre a convivência, socialização e aprendizagem serão abordadas neste trabalho. Além de ressaltar a importância da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que pode ser vista como agente de comunicação e ainda proporciona ao surdo uma vida mais agradável e autônoma.
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A sala de aula de Química: um estudo a respeito da educação especial e inclusiva de alunos surdos.

A sala de aula de Química: um estudo a respeito da educação especial e inclusiva de alunos surdos.

Sendo assim, pode-se citar que na turma do primeiro ano, composta de vinte e dois alunos, quatro alunos apresentavam necessidades educacionais especiais (NEE), mais especificamente, alunos surdos, e a turma do segundo ano, possuía vinte e quatro alunos, sendo que destes seis eram surdos, porém um destes alunos optou por não participar da pesquisa, sendo assim, o questionário foi aplicado aos cinco alunos surdos. As aulas de química eram realizadas no turno da manhã, tendo no contra turno o atendimento da sala multifuncional, sendo que estes atendimentos dependiam da disponibilidade do professor de Química, bem como da disponibilidade dos intérpretes. Destes alunos, a grande maioria nasceu com a surdez então, se consideram surdos, com a língua de sinais a sua primeira língua e a língua portuguesa a segunda, classificando o seu mundo como visual. Um dos alunos, Artur (1A2), nasceu ouvinte, porém se tornou surdo, a aluna Carla (2A2) consegue realizar de forma bem restrita a leitura labial e a aluna Renata (4A1) ouve muito pouco em um dos ouvidos utilizando, apesar disso, utiliza a língua de sinais como sua primeira língua.
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Linguagem escrita e a educação inclusiva: o ensino da língua portuguesa para surdos nas escolas regulares

Linguagem escrita e a educação inclusiva: o ensino da língua portuguesa para surdos nas escolas regulares

A realidade apresentada está longe de ser a de uma inclusão adequada aos alunos surdos. O governo exige apenas o concurso, mas não avalia adequadamente, pois o que falta é uma avaliação prática do conhecimento em Libras e não somente a apresentação do certificado do curso de graduação ou pós-graduação na área, uma vez que essa avaliação não é escrita. Devido a essa falta de avaliação prática, muitos concursados não estão devidamente preparados, com um amplo domínio da língua de sinais para atender aos alunos surdos, sendo necessária maior vivência para que possam contribuir para a educação e aprendizado dos alunos. No entanto, a preparação desse profissional não será em apenas seis meses ou um ano, será por muitos anos. Se já é difícil para um profissional adquirir fluência em Libras, podemos imaginar como deve ser difícil para o surdo aprender a língua portuguesa. E, para minimizar esse problema, o governo determina que haja intérpretes nas salas regulares, desde que a escola faça solicitação deste profissional. No caso de algumas escolas, é um professor bilíngue que atua junto ao professor regente.
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Dificuldades de aprendizagem da língua inglesa por alunos surdos da educação inclusiva

Dificuldades de aprendizagem da língua inglesa por alunos surdos da educação inclusiva

__________________, Plurilingüismo e Surdez: Uma Leitura Bakhtiniana Dahistória da Educação dos Surdos. Universidade Metodista de Piracicaba, Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 409-424, set./dez. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a06v31n3.pdf> Acesso em: 25 de outubro de 2014. LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. 2 ed. Autêntica, Belo Horizonte – MG, 2011. ROSA, Letícia Vieira da. SANCHES, Cleidimara Pereira S. FARIAS, Mayla Eloise de. FIGLIE, Vanessa Cabral. VALTOLINI, Viviane Fernanda. UBA, Rossana Círio. Aprendizagem de Língua estrangeira: Um Direito do Aluno Surdo. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2014. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/720_827.pdf> Acesso em: 05 de novembro de 2014. SOUZA, Sebastiana Almeida. ALMEIDA, Sérgio Henrique de Souza. Leitura-Escrita em Inglês com Surdos: Uma Abordagem Dialógica. Revista Eventos Pedagógicos. v.5, n.1 (10. ed.), número especial, p. 140 - 148, jan./maio 2014. Disponível em: <http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/article/view/1397> Acesso em: 25 de outubro de 2014.
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O ensino da língua estrangeira na educação de surdos: recontextualização dos discursos pedagógicos em práticas de professores de alunos

O ensino da língua estrangeira na educação de surdos: recontextualização dos discursos pedagógicos em práticas de professores de alunos

Silva (2005) realizou uma pesquisa de cunho etnográfico, cujo objetivo foi analisar o processo de ensino e aprendizagem da leitura em língua inglesa de um aluno surdo do 3º ano do ensino médio em um contexto da educação inclusiva. Os resultados mostraram a grande importância da Libras no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa pelo aluno surdo, pois assim ele vai construindo os significados da língua estrangeira alvo. A pesquisa também apontou que a metodologia utilizada pela professora contemplava somente os alunos ouvintes, já que a mesma utilizava a língua portuguesa durante toda a aula, mesmo não sendo essa a língua alvo. A autora percebeu também que há uma confusão de papéis entre a professora e a intérprete da Libras neste contexto específico, uma vez que este profissional assumia, por vezes, o papel da professora ao responder ou explicar alguma coisa para o aluno surdo. A leitura é considerada a modalidade de ensino mais acessível aos alunos surdos e, nesse contexto, ela foi trabalhada baseando-se somente para fins de tradução para o português e exercícios que visavam à gramática da língua alvo. Outro ponto interessante que essa pesquisa demonstrou foi o fato de que o aluno surdo tinha acesso ao conteúdo através da interpretação da tradutora que desconhecia a língua inglesa, comprometendo, dessa forma, a aprendizagem do aluno surdo. A autora concluiu que aprender uma língua estrangeira em um ambiente inclusivo é deveras dificultoso em função de toda especificidade educacional que o aluno surdo precisa para sua aprendizagem.
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Competências do professor de Português Língua Estrangeira (PLE) em formação : (re)construção e reflexão

Competências do professor de Português Língua Estrangeira (PLE) em formação : (re)construção e reflexão

Embora eu procure ser cada vez mais comunicativo, provocar a interação e trabalhar com diferentes efeitos de sentido que as palavras podem ter em diferentes contextos, ainda acredito que minhas aulas tenha uma presença considerável de estrutura. Por exemplo, na primeira aula do básico para falantes de espanhol eu peço que os alunos se apresentem em duplas, um ao outro, e depois apresente o colega para a classe (uma atividade comunicativa/interacional). Porém, é frequente eu trabalhar na primeira aula o "alfabeto", para passar aos alunos os diferentes sons que as letras podem ter no Português. Eu faço assim porque os alunos parecem aprovar essa atividade, e porque não consegui bolar outra maneira de trabalhar com as letras e seus sons. Acho que poderia sim deixar para corrigir isso apenas quando o aluno naturalmente ler ou produzir um som de forma inadequada, mas acredito que não custa nada passar um pouco de estrutura em alguns momentos.
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A formação do professor na educação inclusiva: a percepção de docentes de uma escola regular

A formação do professor na educação inclusiva: a percepção de docentes de uma escola regular

Nesse contexto, formularam-se propostas mais radicais que articulavam um movimento por uma educação e escolas inclusivas, que buscava educar todos os alunos na mesma escola e empreender uma reforma do conjunto do sistema educacional, de modo a proporcionar uma educação integral de qualidade, que possibilitasse a todos os alunos, sem nenhum tipo de discriminação, atingirem o máximo desenvolvimento de suas capacidades pessoais, sociais e intelectuais. Além disso, com a emergência das escolas inclusivas, ocorreu uma ampliação no termo “necessidades educativas especiais”, a fim de incluir todas as crianças que, qualquer que fosse o motivo, não se beneficiava do ensino escolar.
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Contribuições da sociolinguística educacional à formação do professor alfabetizador/letrador de alunos surdos

Contribuições da sociolinguística educacional à formação do professor alfabetizador/letrador de alunos surdos

Um tema do curso que não foi possível avançar foi O tempo pedagógico na educação do surdo. Atribuo este incidente ao fato de ter sido tratado na última aula do curso, após o recesso dos professores, devido ao curto espaço de tempo do encontro ser destinado ao tema, à apresentações de cenas de aula por professores cursistas, previamente agendadas para esse dia e ao encerramento com um lanche coletivo. Dessa forma, o tema foi apresentado por mim com algumas questões para reflexão e discussão. Devido à mudança de estratégia, assumo a dificuldade que tive para fazer as notas de campo. Como não foi possível os professores fazerem seus registros reflexivos sobre o tema, optei por não incluí-lo em uma categoria de análise. Assumo também o meu desconforto para tratar do tema. Considero constrangedor o fato de o tempo que o aluno passa diariamente na escola, excluindo os horários que deveria frequentar o AEE, no turno contrário, não corresponder a um tempo efetivamente pedagógico. Atribuo o fato à ausência de uma organização sistematizada do trabalho pedagógico, quando as aulas, em si, representam o objetivo fim da atividade docente. O planejamento, por exemplo, parece não ser reconhecido como uma atividade que possibilita o professor refletir sobre sua prática, sobre os conteúdos e a forma de conduzi-los com seus alunos. Esse tipo de postura confere-lhe um caráter obsoleto e implica perda na qualidade do trabalho do professor e dos processos de aprendizagem dos alunos. Pois, como afirma Gimeno Sacristán (1998), o planejamento caracteriza-se como uma das atividades mais conscientes do ensino, que além de revelar a relação entre teoria e prática, revela as concepções de mundo, de homem e de aprendizagem por meio das opções do professor.
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A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS): PROCESSOS IDENTITÁRIOS

A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS): PROCESSOS IDENTITÁRIOS

que... são essas teorias que nos levam... a... a... aos vários questionamentos... as mudanças de postura... enquanto professora... e eu acho que isso faz com que a gente cresça assim... imensamente... eu acho que essas leituras... elas... nos... elas... é engraç... é interessante... que às vezes a gente lê algumas coisa assim... e fala nossa, mas eu... mas eu faço isso... meu Deus... e tal... só que também... a gente tem que ter um certo cuidado... porque... também não é só porque o FULANO escreveu... né... que eu tenho que aceitar e pronto... não... eu acho que mesmo essas teorias... mesmo escritas... essas... essas leituras que a gente faz... são leituras de pessoas... de lingüistas aplicados muito bons... mas eu acho que a gente tem que ter o discernimento... né... pra saber... isso funciona na minha prática... isso não funciona no meu contexto... isso é verdade... isso não é... então eu acho que... mas eu acho que isso também... essa... essa... essa maturidade que nós temos hoje... eu acho que ela foi... pelo menos no meu caso... foi adquirida através das teorias... né... então eu acho assim... que... é... é complicado... essa questão de PRÁTICA sem uma teoria... né... então você vai só no “vamos ver”... porque fulano que o que disse... e deu certo... e vamos fazer porque tá todo mundo fazendo... né... então... olha o método tal... tá todo mundo fazendo também... então essa teoria nos dá esse... esse suporte pra que a gente saiba discernir o que realmente colabora com nossa prática de professores de línguas e... o que nos torna... por exemplo... alienados... totalmente alienados... você faz aquilo... você não questiona... e... isso é... é... pra mim... assim... uma coisa complicada... e essa questão... voltando um pouquinho nessa alienação... é::... em professores assim que você vê né... alguns professores de escolas de línguas... totalmente alienados...totalmente...éh...haamm... colocando a língua estrangeira lá em cima e sempre menosprezando a própria língua né... querendo adquirir aí essa identidade estrangeira e tal... então eu acho que quando eu vejo hoje assim algum professor exaltando a cultura do outro... e... e... deixando a própria cultura de lado... eu começo a questionar... né... eu penso... aí eu já vejo que falta um pouco de leitura para esse professor né... então eu acho que a teoria... ela dá esse suporte pra gente... então você só pode... éh... você não só pode... você só começa a pensar dessa forma depois que você tem aí toda uma teoria né... toda uma leitura... antes disso que acho que... que.. num dá pra fazer não...
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A influência das crenças na aprendizagem de língua estrangeira dos alunos na Educação Básica

A influência das crenças na aprendizagem de língua estrangeira dos alunos na Educação Básica

De acordo com Lima (2015), as crenças dos alunos pesquisados são sociais e, por este motivo, não é possível investigá-las sem conceber aspectos locais, regionais e culturais nos quais os sujeitos estão inseridos, onde o indivíduo ao mesmo tempo em que influencia é influenciado pela sociedade. Segundo Piteli (2006), as crenças funcionam como um filtro através do qual passa toda e qualquer informação que se tornará conhecimento novo, o qual pode ou não resultar em nova crença. As crenças podem intervir nas ações bem como as ações podem induzir nas crenças, pois conforme Lima (2012), elas estão relacionadas com as atitudes que tomamos em nossas experiências culturais, fazendo com que os sujeitos percebam seu contexto e as pessoas que os cercam.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA -  PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM FOCO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM FOCO

Diante do exposto, e sob outro ponto de vista, nossa concepção ao processo de formação de professores procura, primeiramente, levar em conta o conhecimento circundante e o objeto de estudo de outra forma, a partir da base conceitual do pensamento pós-moderno, que envolve epis- temologicamente a complexidade do fenômeno inter e intra-humano, em um conjunto de ações no qual o ensino organizado pela ação docente exige e requer formas diferenciadas e diversificadas de gestar esse ambiente educacional. Buscamos uma proposta educativa capaz de gerar novos ambien- tes de aprendizagem que produza conhecimento e veja a realidade em contextos dinâmicos, com trabalhos que acompanhem a evolução que ocorre no mundo da ciência tecnológica e da técnica, e que se sustentem nas novas pautas educacionais (MORAES, 1997). Ou seja, a missão da escola mudou, o foco são os alunos, usuários específicos, conscientes, que possuem estilos diferentes de aprender a ser e aprender a aprender.
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Vista do Os desafios de se implantar a educação inclusiva: formação do professor – EFI

Vista do Os desafios de se implantar a educação inclusiva: formação do professor – EFI

precisa saber ouvir a família e fazer algumas readequações estruturais como forma de integrar a criança e o adolescente ao ambiente. A arte de ensinar nunca foi uma tarefa tão simples como muitos pensam. Ao contrário, tal processo exige uma série de habilidades e competências, para que o educador consiga diferenciar e articular fatores sociais, individuais, internos e externos, que influenciam o tempo todo no ensino. Como no caso do autismo, há uma restrição ao domínio da linguagem, mas há também uma percepção visual muito apurada. É necessário que o professor selecione atividades e métodos visuais concretos. Percebe-se a importância de refletir sobre esse tema e podemos perceber que trabalhar com crianças especiais é muito gratificante, mas é um desafio para os educadores. O projeto de inclusão escolar favorece a construção de uma gestão democrática participativa e assegura o direito de toda a equipe escolar e comunidade interagir de maneira ativa em todas as ações desenvolvidas na escola.
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Concepções do professor de arte sobre aspectos de sua formação para atuar com alunos surdos

Concepções do professor de arte sobre aspectos de sua formação para atuar com alunos surdos

Foi durante esse evento que o conceito de escola inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática (GUARINELLO et al., 2006). Afirmam ainda esses autores que para que haja inc[r]

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As (des)articulações entre teoria e prática na formação inicial do futuro professor de língua estrangeira

As (des)articulações entre teoria e prática na formação inicial do futuro professor de língua estrangeira

De fato, consideramos que espaços para refletir sobre as articulações entre teoria e prática, ensino e pesquisa, métodos e conteúdos não devam se restringir às disciplinas de Prática de Ensino e aos Estágios Supervisionados que, de fato, têm este propósito, mas se estender a todas as atividades de formação como as disciplinas obrigatórias de Língua Materna, de Língua Estrangeira, as optativas, os cursos de extensão, e etc., de modo que a fragmentação clássica no curso de Letras entre as áreas e as disciplinas de formação linguística e literária de um lado e as de formação pedagógica de outro seja questionada. Assim, entendemos que é imprescindível dar oportunidades ao aluno de Letras, desde o primeiro ano, a tomar contato com diferentes teorias de ensino e métodos (no nosso caso de línguas estrangeiras), observando, discutindo e analisando a prática do outro para que ele desenvolva o processo de vir a ser um profissional reflexivo.
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