Top PDF A formação do professor para a educação inclusiva: os anos iniciais em foco

A formação do professor para a educação inclusiva: os anos iniciais em foco

A formação do professor para a educação inclusiva: os anos iniciais em foco

A inclusão escolar de alunos com deficiência vem recebendo, nos últimos anos, uma significativa atenção. Compreendemos que para atuar na classe regular no contexto da educação inclusiva é preciso existir professores capazes de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do educando. O objetivo central do presente estudo foi investigar a formação continuada que o professor dos anos iniciais do ensino fundamental I,vem recebendo para atuar na classe regular no contexto da educação inclusiva.No entanto, muitos docentes encontram-se despreparados para contribuir na educação inclusiva. A metodologia que foiutilizada nesse trabalho é de cunho qualitativo. Participaram da presente pesquisa cinco professoras de uma escola regular pública do ensino fundamental I, localizada no município de Campina Grande – PB. Utilizamos como instrumento metodológico uma entrevista semi– estruturada e os dados transcritos foram submetidos à análise de conteúdo. A pesquisa de campo foi realizada nos meses de abril e maio de 2014.As referidas docentes destacaram alguns aspectos que prejudicam a educação inclusiva tais como:afalta de diagnóstico dos educandos, a falta de uma capacitação para os professores, a oferta de formações continuadas de curto prazo para os docentese o desconhecimento dos recursos metodológicos que devem ser utilizados com seu aluno com deficiência. Portanto, compreendemos que alguns dos principais fatores que dificultam a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares estão associados à falta de uma formação continuada que preparem os educadores, deixando- os capazes de desenvolver práticas pedagógicas de acordo com as necessidades educacionais dos alunos.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA -  PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM FOCO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM FOCO

Neste texto, apresentamos reflexões so- bre a formação de professores de Matemática em uma perspectiva inclusiva. Estas reflexões têm como objetivo desenhar identitariamente possibilidades pedagógicas de compreensão da docência na área da matemática a partir de uma matriz axiomática em redes de saberes em que o protagonismo do professor volta para a cena e faz as recursões necessárias para romper com modelos conservadores excludentes, em busca da superação da imanência e transcendendo em favor dos paradigmas inclusivos. As bases teó- ricas e práticas foram desenvolvidas de acordo com os paradigmas da complexidade, em uma abordagem pós-crítica de educação e currículo na qual o desenvolvimento e a aprendizagem humana tiveram como foco a pessoa, o contexto, o processo e o tempo em movimento relacional, tecido em redes de conhecimentos e comuni- cação dialogal, orientando todos os objetivos de uma formação de acordo com os princípios inclusivos. O percurso de uma formação com esses princípios provoca conflitos conceituais, rompe com preceitos ultrapassados e vai ao encontro das necessidades do estudante neste terceiro milênio. Estamos na era das tecnolo- gias e de um homem contextualizado que busca aprimoramento do seu pensar e fazer, que deseja encontrar sentido em tudo que o rodeia. Assim, podemos refletir sobre a atuação do professor de Matemática em suas práxis pedagógicas
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O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

Das pesquisas atuais, em desenvolvimento, a primeira delas foi iniciada em 2009, intitula-se “Práticas pedagógicas inclusivas e educação especial na rede pública de ensino do estado da Bahia”. Esta pesquisa é financiada pelo Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP), uma iniciativa do Ministério da Educação/SEESP (hoje SECADI) 1 , em parceria com a CAPES. Esta investigação propicia analisar as práticas pedagógicas inclusivas e a Educação Especial desenvolvidas nas escolas da Rede de Educação Pública Municipal e Estadual no Estado da Bahia. Nessa perspectiva, é norteada pelas questões: As práticas pedagógicas desenvolvidas em classes inclusivas têm atendido às necessidades dos alunos com deficiência? Que aspectos interferem nessa prática? A escola tem proporcionado condições adequadas para o desempenho acadêmico desses alunos e para a sua inclusão social? Essas questões são discutidas tendo como base os documentos legais que norteiam essa prática, bem como os pressupostos e as condições práticas em que é realizado o atendimento escolar do aluno. O foco de investigação é a educação especial, numa perspectiva inclusiva e o campo empírico as classes regulares com alunos com deficiência e os serviços de atendimento educacional especializado. Espera-se que os resultados desta pesquisa con- tribuam para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que viabilizem a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, oriundas de deficiências ou outras condições atípicas, no ensino regular, garantindo sua inserção na cultura escolar formal. Também que venham subsidiar decisões políticas em prol do redimensionamento da organização e funcionamento
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O papel do tutor virtual na formação de professores dos anos iniciais na modalidade a distância: a matemática em foco.

O papel do tutor virtual na formação de professores dos anos iniciais na modalidade a distância: a matemática em foco.

A colaboração dos tutores para a forma- ção matemática dos futuros professores foi favo- recida pelo fato de que eles possuíam formação específica para o trabalho com essas disciplinas. Assim, eles puderem trazer para as discussões temas como: a importância de que o ensino da matemática não esteja baseado apenas em pro- cedimentos, mas principalmente na compreensão dos conceitos; a problematização da concepção de que a utilização de materiais manipuláveis, jogos e tecnologia, pode garantir, por si só, a aprendizagem da matemática; a problematiza- ção da ideia de contextualização no ensino de matemática; a importância da valorização das produções próprias das crianças que privilegiem a compreensão e a argumentação nas socializa- ções; e o papel fundamental do professor nas in- terações e na sistematização das aprendizagens.
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A formação do professor para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: algumas reflexões

A formação do professor para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: algumas reflexões

Os temas mais recorrentes das disciplinas de formação matemática eram o ensino dos números e das quatro operações com números naturais. Em algumas delas percebemos o caráter de revisão de conteúdos normalmente apontados para os anos finais do Ensino Fundamental, priorizando números naturais, racionais e inteiros. As bibliografias apresentadas tinham o foco no conhecimento didático. As estratégias de ensino destacadas mais frequentemente nas ementas eram aulas expositivas, grupos de leitura, e os recursos mais citados eram quadro de giz, lista de exercícios, materiais didáticos, jogos, material dourado e Escala Cuisenaire. Em nenhuma bibliografia encontramos indícios de pesquisas na área de Educação Matemática.
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Características da formação de professores de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental com foco nos cursos de pedagogia e matemática

Características da formação de professores de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental com foco nos cursos de pedagogia e matemática

Não há dúvida, assim, de que o sistema ora em vigor ainda representa o máximo a que nos é lícito aspirar nas atuais circunstâncias: formação do mestre primário em cursos de grau médio e conseqüente formação superior, ao nível de graduação, dos professores desses cursos e dos profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional. Na porção maior do território brasileiro, sem a ocorrência de fatores que no momento estão fora de equação, vários lustros serão ainda necessários para a plena implantação deste sistema. Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de supor que ela seja atingida ņ e comece a ser ultrapassada ņ talvez antes de 1970. À medida que tal ocorrer, a preparação do mestre-escola alcançará níveis post-secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se-á para a pós-graduação a formação de pedagogista, num esquema aberto aos bacharéis e licenciados de quaisquer procedências que se voltem para o campo de Educação. O curso de Pedagogia terá então de ser redefinido; e tudo leva a crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário.
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A formação para matemática do professor de anos iniciais.

A formação para matemática do professor de anos iniciais.

Resumo: A formação do pedagogo para atuar no ensino de matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi o foco desta pesquisa, cujo objetivo é analisar as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia de instituições do Estado do Paraná e verificar o tempo disponibilizado para a formação ofertada na área de matemática. Como proposta metodológica, empregou-se uma pesquisa documental, com análises das matrizes curriculares de 59 (cinquenta e nove) instituições que oferecem o curso de Pedagogia no mesmo Estado, com foco na formação em matemática. Verificou-se que há nos currículos a inclusão de estudos pertinentes para a formação geral em matemática do futuro educador, contudo, existe um número expressivo de cursos que contemplam uma carga horária reduzida na formação em matemática. Conclui-se que as matrizes curriculares para a formação do pedagogo no Estado do Paraná têm mostrado uma abordagem tímida para a formação em matemática.
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Letramento Estatístico na Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais com Foco nas Representações Gráficas

Letramento Estatístico na Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais com Foco nas Representações Gráficas

Durante os encontros formativos, os professores organizados em grupos, de 4 ou 5 componentes, analisaram os cenários apresentados e, ao final, os resultados foram apresentados em plenárias e rediscutidos na turma. Para este artigo são apresentadas as discussões de um dos grupos, que estava sendo acompanhado neste encontro e o depoimento do professor representante deste grupo para os demais participantes durante a plenária. É importante ressaltar, ainda, que no âmbito da formação, analisa-se para este artigo somente um episódio ocorrido. Na formação foram discutidos outros temas relacionados à Estatística descritiva, tais como as diferentes representações gráficas, as medidas de tendência central e alguns aspectos iniciais das medidas de dispersão. 3 Resultados e Discussão
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A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA FRENTE À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA FRENTE À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O lado esquerdo do Vê se refere ao domínio teórico-conceitual do processo de produção do conhecimento: ali estão os conceitos, propriamente ditos, com os quais podem ser gerados princípios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias que têm sistemas de crenças, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do Vê corresponde ao “pensar”. Na base do Vê estão objetos a serem estudados ou eventos que acontecem naturalmente ou que se faz acon- tecer a fim de fazer registros através dos quais os fenômenos de interesse possam ser estuda- dos. O lado direito do Vê corresponde ao domínio metodológico na produção de conheci- mento. A partir dos registros dos eventos chega-se a dados, através de transformações como atribuição de parâmetros, índices, coeficientes; os dados sofrem novas transformações meto- dológicas, como gráficos, correlações, categorizações, que servem de base para a formulação de asserções de conhecimento, ou seja, o conhecimento produzido em resposta à(s) ques- tão(ões)-foco. Esse lado do Vê é o “fazer”. Observe-se, no entanto, que há uma permanente interação entre os dois lados de modo que tudo o que é feito no lado metodológico é guia- do por conceitos, princípios, teorias e filosofias do lado teórico-conceitual. Reciprocamente, novas asserções de conhecimento podem levar a novos conceitos, à reformulação de concei- tos já existentes ou, ocasionalmente, a novos princípios, teorias e filosofias. No caso de uma pesquisa qualitativa, muitas vezes, a teoria vai sendo construída ao longo do processo, mas, ainda assim, permanece, dialeticamente, a interação pensar-fazer, ou teoria-metodologia.
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O PROFESSOR DE MATEMÁTICA FRENTE AOS DESAFIOS DOS ANOS INICIAIS DA CARREIRA

O PROFESSOR DE MATEMÁTICA FRENTE AOS DESAFIOS DOS ANOS INICIAIS DA CARREIRA

Tais sentimentos convivem, entretando, de acordo com o autor, com o entusiasmo e a empolgação por fazer parte de um corpo profissional e ter, pela primeira vez, sua própria sala de aula, seus próprios alunos e um programa de ensino a cumprir, até certo ponto a seu modo e (também em certa medida) de acordo com suas decisões. São os sentimentos associados aos momentos de descoberta. Os momentos de sobrevivência estão relacionados, ainda conforme o autor, com o choque do real, no qual, entre tantas experiências, o professor passa por um tatear constante, percebendo sinais (mais desanimadores ou menos desanimadores) que sugerem certo distanciamento entre os ideais que o levaram à escolha da profissão e a vivência da realidade quotidiana da sala de aula. Assim, o iniciante oscila entre sentimentos de entusiasmo e de rejeição em relação às perspectivas que se apresentam para ele no exercício da docência escolar. Enfrenta dificuldades com a gestão da sala de aula, com o conhecimento profissional que traz em sua bagagem, o qual, às vezes, lhe parece inadequado ao trabalho docente. Vai se dando conta também de que estratégias cuidadosamente planejadas precisam ser modificadas na hora da execução, que muita coisa da formação na licenciatura precisa ser adaptada, reelaborada e algumas vezes até mesmo esquecida etc.. Para Huberman, uma das razões que mantém o professor com o foco na construção de superações para essas dificuldades e desafios, nestes momentos de sobrevivência, é o fato de que eles acontecem paralelamente aos momentos de descoberta. Estes, como comentamos acima, podem provocar entusiasmo e sentimentos positivos, por exemplo, em situações nas quais assume responsabilidades no exercício da profissão que escolheu e começa a exercer, depois de quatro anos de preparação acadêmica.
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A formação profissional do professor de educação infantil: desafios da educação inclusiva na rede municipal de Chapecó (SC)

A formação profissional do professor de educação infantil: desafios da educação inclusiva na rede municipal de Chapecó (SC)

Um dos desafios que emergem da proposta de escola inclusiva é a formação do professor, sobretudo, na etapa da Educação Infantil, período em que a criança inicia o processo de escolarização. Nessa perspectiva, este estudo teve como objetivo investigar o processo de formação profissional dos professores de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Chapecó (SC). Buscou, também, analisar como a formação inicial e a continuada vivenciada por estes profissionais refletem em suas práticas educativas em relação à educação inclusiva. Dessa forma, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, com posterior transcrição dos dados, leitura e interpretação, por meio da análise do discurso. Os resultados apontam para uma formação inicial defasada nos cursos de Pedagogia em relação a componentes curriculares voltados à Educação Inclusiva e Especial; a falta de incentivo e oferta de formação continuada com foco na educação inclusiva aos professores da rede municipal de ensino por parte da Secretaria Municipal de Educação; a inexistência de segundo professor de turma com especialização na área da inclusão e/ou educação especial e a busca de formação continuada por esforço próprio das professoras entrevistadas, ressignificando, assim, suas práticas pedagógicas e tornando-as compatíveis com o processo de inclusão escolar.
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Prática como eixo de formação do professor dos Anos Iniciais: docência em questão

Prática como eixo de formação do professor dos Anos Iniciais: docência em questão

Este trabalho pretende problematizar a formação inicial dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir da análise das propostas curriculares de cinco cursos Pedagogia de universidades públicas em Santa Catarina. Partimos do pressuposto que a formação inicial tem uma importância muito grande no perfil profissional do futuro professor. O curso Pedagogia é um espaço de formação humana, que pode favorecer a constituição de um profissional engajado com a profissão docente, com a valorização da categoria e com o exercício da docência comprometido com as novas gerações. Ensino é prática social. Buscou-se mapear os currículos dos cinco cursos públicos existentes no Estado de Santa Catarina. Dentre os cinco, dois possuem dependência administrativa federal; um, estadual e, os outros dois, municipal. A coleta de dados foi realizada nos sites dos cursos. Três destes cursos analisados possuem uma estrutura de informações mais organizada. Foi possível ter acesso aos currículos, informações sobre o histórico dos cursos, ementário das disciplinas, rol de professores. Duas instituições possuem sites ainda em construção, destes as informações disponíveis possibilitaram apenas o acesso à grade curricular. Esta pesquisa, de cunho documental, valeu-se dos estudos sobre análise de conteúdo, tal como é proposto por Laurence Bardin (2000). As grades curriculares dos cursos foram analisadas a partir de quatro categorias de análise criadas para esta pesquisa. As disciplinas foram categorizadas como: 1) de fundamentos; 2) de metodologias; 3) de pesquisa e, 4) de estágio. A categorização foi realizada pela leitura dos nomes das disciplinas e das ementas. Desta forma, em dois cursos não foi possível classificar todas as disciplinas, pois os sites não disponibilizavam acesso as ementas. A partir das análises das ementas das disciplinas de estágio obrigatório empreendeu-se uma problematização, no sentido de compreender as formas de articulações propostas pelos cursos de formação de professores. Autores como Gatti (1996, 2010), Tardif (2002) e Zeichner (2003), contribuíram para a discussão sobre o ser professor, a formação dos professores e a carreira docente. Os autores Nóvoa (1995), Romanowski (2007) e Scheibe (2003), contribuíram para uma aproximação aos movimentos de transformação por quais passaram a Educação no Brasil e a formação de professores como um todo. Considera-se que as propostas de estágio supervisionado, ainda que possuam diferenças, indicam um comprometimento com a escola, com as disciplinas de fundamentos, na perspectiva de superação da fragmentação e da formação docente.
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A formação do professor dos anos iniciais e suas concepções sobre o ensino de matemática

A formação do professor dos anos iniciais e suas concepções sobre o ensino de matemática

Esse estudo envolveu um trabalho de investigação com um grupo de alunos de um Curso Normal, habilitação para professor de Anos Iniciais e Educação Infantil, em nível médio. O objetivo central foi identificar as concepções desses alunos sobre a Matemática, seu ensino e aprendizagem. Como instrumentos de coleta de dados foram empregados questionários, observações de práticas e entrevistas. As respostas ao questionário foram analisadas quantitativa e qualitativamente. Os dados relativos às questões fechadas foram apresentados em quadros e gráficos e, a partir das respostas às questões abertas e dos dados obtidos por meio das respostas ao questionário, dos relatórios de observação de práticas e das entrevistas, a pesquisa realizada com 217 participantes mostra que uma parcela considerável desses alunos apresenta dificuldades em sua formação matemática e pedagógica, anterior ou atual. Ainda que pareçam ter melhorado sua avaliação do desempenho atual em Matemática, os alunos conservam certos estereótipos, tais como considerar que a Matemática não é para todos e que exige inteligência além do normal para seguir seu estudo. Há distância entre o que os alunos expressam no discurso e em suas práticas, o que aponta para um conflito entre concepções tradicionais e informações sobre outras possibilidades ainda não assumidas. Apesar de receberem, durante o curso, sugestões de trabalho sob perspectivas construtivistas, ativas, contextualizadas, os alunos, ao realizarem as práticas, se refugiam no que conhecem como sendo uma aula de Matemática, em que são enfatizadas as quatro operações e os resultados corretos, sem possibilidade de questionamentos e dúvidas. Em síntese, foi possível constatar que esses futuros professores têm uma concepção tradicional sobre o ensino de Matemática, não evidenciando elementos que lhes permitam, futuramente, qualificar o ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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Deficiência auditiva no ensino superior : a formação do professor como intérprete em LIBRAS na educação inclusiva

Deficiência auditiva no ensino superior : a formação do professor como intérprete em LIBRAS na educação inclusiva

Neste processo evolutivo, os direitos do surdo à educação começaram serem garantidos, normatizados, inicialmente com Constituição Brasileira e a Lei de diretrizes e Bases assegurando a pessoa surda o acesso igualitário a educação, e no ano de 2002, a LIBRAS passou a ser reconhecida oficialmente como uma língua. O acesso do surdo a educação na capital do Brasil, tem início nas séries iniciais, e se prolonga até o ensino médio onde é ofertado o ensino bilíngue LIBRAS/língua portuguesa, em escolas especiais, contudo, só somente cerca de 40% dos alunos, tem acesso a essa educação, o que dificulta o ingresso e a permanência dos demais alunos no ensino superior, justamente por não terem tido essa vivência na educação bilíngue.
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Licenciaturas e anos iniciais da Educação Básica: uma interlocução necessária na formação de professores

Licenciaturas e anos iniciais da Educação Básica: uma interlocução necessária na formação de professores

a gente até usa muitos esses termos. A gente trabalha muito com esses ter- mos. Na verdade, esse movimento da cartografia começou com um movimen- to da alfabetização cartográfica, começou exatamente com essa ideia de que a criança vai para a escola para aprender a ler e escrever, mas também para ler mapa [...]. No Enpeg, uma coisa que se discutiu muito é que não se deveria pensar somente na alfabetização cartográfica, mas que a gente devia falar numa alfabetização geográfica mesmo, e a cartografia estaria dentro dela. São termos que nós usamos muito nos debates da Geografia e que mais recen- temente a gente vem trazendo para a ideia do letramento. Tem alguns colegas que têm falado. Como tem uma discussão dentro da alfabetização e letramen- to. A gente também tem tido um pouco desse debate (Professor João).
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O PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS E O CONHECIMENTO DA GEOMETRIA

O PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS E O CONHECIMENTO DA GEOMETRIA

Trabalhando há mais de quinze anos como professora do Ensino Fundamental e refletindo sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e seu interesse pelos estudos, bem como, sobre as tentativas frustradas de muitos professores, para a elaboração de um planejamento significativo, capaz de atender às necessidades reais do educando, percebe-se que, muitas vezes, isso se dá pela falta de um conhecimento mais aprofundado, sobre o processo ensino-aprendizagem, e, em especial, sobre o objeto de estudo específico que o professor pretende trabalhar. Como é possível ensinar algo a alguém se ainda há muitas dúvidas sobre o objeto em questão? Como é possível planejar sem conhecer? Como encontrar o sentido para algo que não se conhece bem? Como fazer o outro descobrir esse sentido? Dessa forma, os alunos ficam limitados a aprenderem aquilo que o professor considera que sabe ensinar bem, não por irresponsabilidade ou descompromisso com a educação, mas por existir uma lacuna em sua formação, uma deficiência não superada. Pois, se essa constatação de impotência, em face de determinados aspectos da prática, não fosse autêntica, não existiria a frustração, ou seja, o desejo de melhorar a prática pedagógica, a busca por metodologias mais adequadas, por estudos, pesquisas, enfim, não veríamos tantos educadores procurando melhorar sua formação profissional.
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Formação docente e educação inclusiva.

Formação docente e educação inclusiva.

A questão da formação de professores agravou-se ainda devido à influên- cia ideológica do regime militar até a primeira metade dos anos de 1980, quan- do os mecanismos vários de censura acabaram por impor aos projetos curri- culares um tom mais técnico, conseqüentemente menos reflexivo, sobre a condição do agente de ensino. Disso resultou que, no lugar da construção de conhecimentos, o professor em formação recebeu informações sobre como ensinar, num movimento em que a metodologia do ensino e a engenharia téc- nica da mente humana preponderaram. Do ponto de vista acadêmico, uma educação estritamente baseada na metodologia do ensino pressupõe, é óbvio, algum tipo de embasamento capaz de sustentar a alegoria de uma formação que é mera alienação intelectual. Tal embasamento sustenta-se em dois pila- res. O primeiro, consagrado na cultura moderna, a crença de que os conteú- dos escolares têm propriedades edificantes por si mesmos e que sua aprendi- zagem é condição necessária ao pleno exercício da cidadania. O segundo, já não tão polêmico na cultura acadêmico-científica, a crença em um modelo de mente humana, universal e alijado de valor sociocultural, que explica como a metodologia de ensino pode ser empregada como uma forma de engenharia da aprendizagem, tanto formando genialidades humanas, quanto os anulando como sujeitos com desejos e identidade socioafetiva. Esse modelo de mente – inspirado nas contribuições de Jean Piaget – é formalmente sugerido no pró- prio corpo da Lei n. 5.692/71 e será por muitos anos parâmetro para a orga- nização de todas as instâncias da escola, desde o planejamento das aulas e dos planos de cursos, as condições e instrumentos de avaliação, até os critérios de formação de turmas etc.
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COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DE DOCENTES DOS ANOS INICIAIS PARA A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA.

COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DE DOCENTES DOS ANOS INICIAIS PARA A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA.

Mais uma vez, sustentamo-nos nos trabalhos de Carvalho (2007) e Fraser (2007) ao apresentarem que o professor cria um ambiente em sala de aula em que são possíveis interações e a construção de conhecimentos. Porém, nossos dados nos dizem que, mesmo trabalhando essas construções, outros aspectos ainda são importantes, uma vez que observamos algumas inseguranças dos docentes em relação à sua inserção em um novo universo. Assim, nos reportamos a outro fa- tor fundamental nessa formação: um espaço de reflexão, retorno e conversa, tan- to nas formações como também dentro do ambiente escolar, ou o momento da Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que o processo de inserção dos docentes em propostas de ensino não se dá apenas com um trabalho pontual, mas, sim, por meio de um processo contínuo e cíclico, que envolve apren- dizagem, reflexão e retorno de resultados, seguido de mais reflexões.
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Educação física infantil e anos iniciais: o desafio da formação continuada à distância

Educação física infantil e anos iniciais: o desafio da formação continuada à distância

Para que a Educação Infantil seja um espaço de desenvolvimento integral das crianças que ali se encontram, é necessário que os/as professores/as que vão atuar nesse segmento da educação estejam preparados. O RCN (1998, p.41) aponta como perfil profissional do/a professor/a de Educação Infantil, uma pessoa que tenha “competência polivalente”, o que significa que esse/a professor/a deve saber trabalhar com “conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento”. Afirma, também, a importância do trabalho conjunto com as famílias, com seus pares e com outros profissionais da instituição de modo a desenvolver uma ação que vá ao encontro do que a criança e sua família necessitam, entendendo a individualidade e singularidade de cada ser infantil.
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A formação do professor na educação inclusiva: a percepção de docentes de uma escola regular

A formação do professor na educação inclusiva: a percepção de docentes de uma escola regular

Quanto à evolução do conceito de deficiência, a primeira metade do século XX é marcada por uma mudança de paradigma, o qual vem incluir as características de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo, baseando-se fundamentalmente em causas orgânicas, que se produziam no início do desenvolvimento e cuja sua modificação posterior era difícil. Essa concepção determinista do desenvolvimento humano impulsionou a criação de várias categorias de deficiência, as quais, com o passar dos anos, modificaram-se e se multiplicaram, trazendo consigo duas consequências: a primeira delas, a necessidade de um diagnóstico preciso do transtorno, através da utilização de testes psicométricos enquanto instrumento para enquadrar as pessoas em determinada categoria; e, a segunda, o surgimento das escolas de
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