Top PDF Formação de professores e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Formação de professores e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Formação de professores e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Este artigo reflete sobre a importância da formação de professores e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Habitualmente, a educação desses alunos se ajustava, num modelo de atendimento isolado, porém, nas ultimas décadas tem se voltado para a perspectiva inclusiva, onde todos os alunos devem aprender juntos, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou portador de algum tipo de deficiência. Essa nova realidade inclusiva na educação regular vem exigindo o estímulo de ações inovadoras que motivem praticas pedagógicas que acolham as particularidades dos alunos em diferentes espaços e ajude- os no seu desenvolvimento escolar. Consequentemente o objetivo geral é analisar a relação entre a formação e professores e as dificuldades enfrentadas no contexto da sala de aula por alunos com necessidades educativas especiais. Os objetivos específicos é identificar a necessidade de preparação dos professores em relação à educação inclusiva na formação inicial e continuada, verificar a influência de formação de professores na perspectiva da educação inclusiva para o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais. Estudos que problematizam as dificuldades e os desafios atuais da escola pública brasileira têm apontado à formação docente como um dos aspectos simbólicos na busca pela popularização e melhoria da educação.
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Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Fisica, no ponto de vista dos professores: estudo de caso

Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Fisica, no ponto de vista dos professores: estudo de caso

Sobre o ponto de vista de Maciel (2000), para que haja a verdadeira integração/relação professor - aluno, é necessário que o professor da sala de aula regular e os especialistas de educação das escolas tenham conhecimento sobre o que é as necessidades especiais na educação, quais são seus principais tipos, causas, características e as necessidades educativas de cada deficiência. Hoje, poucas escolas e universidades, que formam professores, abordam adequadamente a questão da deficiência em seus currículos. Ainda do mesmo autor este explica que, a atualização periódica também é indispensável, devendo ocorrer por meio de cursos, seminários e formação em serviço. A integração professor - aluno só ocorre quando há uma visão despida de preconceito, cabendo ao professor favorecer o contínuo desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais. Não é tarefa fácil, mas é possível. Quando ocorre, torna-se uma experiência inesquecível para ambos. Cabe a todos os profissionais de escolas especiais, de classes especiais, de salas de apoio, a portadores de necessidades especiais, aos teóricos da educação inclusiva, aos profissionais das escolas regulares, às equipas multidisciplinares e de saúde a função primordial da integração de ações, da otimização dos recursos e dos atendimentos, da criação de elos de comunicação que considerem a questão da inclusão social como prioritária e anterior à inclusão escolar
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Os desafios da formação continuada de professores visando à inclusão de alunos com necessidades especiais

Os desafios da formação continuada de professores visando à inclusão de alunos com necessidades especiais

Primeiramente apresentou-se a proposta de Curso de Extensão denominado “Maquetes e Mapas Como Motivadores da Interdisciplinaridade na Escola” para a secretária de Educação de Araras – SP, solicitando-se seu apoio para a divulgação da ação nas escolas do município. O curso foi desenvolvido no período de Agosto a Outubro de 2006, num total de 60h, por professores do Núcleo de Cartografia Tátil que compõe o Centro de Análise e Planejamento Ambiental (CEAPLA) – IGCE em parceria com o Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental (CECEMCA) da Unesp e a Secretaria de Educação de Araras-SP. Este trabalho teve como objetivo principal disseminar as técnicas desenvolvidas na construção e aplicação de material didático, em especial maquetes táteis, em atividades interdisciplinares voltadas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, com ênfase a educação de alunos cegos e de baixa visão através de uma ação reflexiva, norteando as práticas docentes na Ação- Reflexão-Ação. Para Giovane (1998) Ação-Reflexão-Ação “trata-se de reconhecer que a formação de professores e especialistas de ensino não se constrói por acumulação de informações, cursos, técnicas, mas pelo aprendizado e exercício, individual e coletivo, da reflexão crítica sobre as práticas e os contextos de trabalho, oportunizando reconstrução da identidade profissional e pessoal”. Neste sentido, ao longo do processo de formação continuada de professores, foi necessário conhecer as dificuldades, expectativas e necessidades dos participantes em relação ao seu trabalho de docente, assim como, a realidade que a unidade em que atuam esta inserida.
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A perceção dos Professores do Ensino Secundário acerca da Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais

A perceção dos Professores do Ensino Secundário acerca da Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Para Leitão (2010) e Correia (2005), a inclusão é, primeiramente uma questão de direitos e valores. Uma escola inclusiva é obrigatoriamente a que possui a capacidade de acolher todas as crianças, independentemente de possuírem ou não necessidades educativas especiais, facultando-lhes a possibilidade de desenvolver as suas capacidades ao limite. Sobre a inclusão educativa, Serejo e Bahia (2014), referem que sempre que se faz uma reflexão sobre o tema inclusão, é necessário perspetivar o desenvolvimento dos alunos. Estas autoras referem também, que os principais conceitos desenvolvimentistas que suportam a inclusão incluem a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1978, citado por Serejo e Bahia, 2014) que demonstra a importância da orientação do adulto e do contributo do trabalho com os pares mais competentes para que o estudante consiga alcançar todo o seu potencial. Cabe aos professores que trabalham com alunos que têm NEE compensar as discrepâncias sociais destes alunos.
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A perspectiva dos professores sobre o alargamento da escolaridade obrigatória e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino seundário

A perspectiva dos professores sobre o alargamento da escolaridade obrigatória e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino seundário

Existem vários documentos oficiais da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais que se referem á “gestão das diferenças na sala de aula” como sendo o maior problema das escolas europeias devido à sua grande heterogeneidade, mas a verdade é que as dificuldades demonstradas por um aluno podem ser oportunidade para desenvolver o lado prático de um currículo (Unesco, 2005). Os professores que mantêm uma atitude de permanente aprendizagem vão facilitar a aprendizagem dos seus alunos, para isso precisam de manter um alto nível de motivação, estabelecer objectivos a médio prazo bastante realistas e sentirem apoio por parte da escola. A Agência Europeia aponta cinco factores facilitadores da prática inclusiva na sala de aula, para todos o professor tem um papel fundamental: ensino cooperativo, aprendizagem cooperativa, resolução de problemas cooperativa, grupos heterogéneos, ensino efectivo (2003, p. 5). Acrescenta ainda a necessidade de uma reflexão conjunta e assídua sobre as práticas de ensino. Em todos os factores é o professor que tem que implementar a inclusão na sua prática diária - estabelecer colaboração com outros colegas, escolher tutorias e parcerias entre os alunos e criar soluções de conjunto para a resolução de comportamentos desviantes. Qualquer destes factores é aplicável no ensino secundário, embora a este nível o recurso mais comum seja a diferenciação curricular através da dinamização de actvidades de diferentes níveis e a prática de tutorias. Segundo Ramos Leitão “participar activamente não quer dizer iguais níveis de participação para todos os alunos. (...) O ensino a níveis múltiplos oferece aos alunos a possibilidade de trabalharem em conjunto, mas a níveis de participação diferentes.” (2006, p.37) O mesmo autor considera que “Utilizar a diversidade como fonte de criatividade, produtividade e energia é um dos maiores desafios actuais. Trata-se de fazer da diversidade uma força.” (p.18)
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Perceção dos professores de ciências face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Perceção dos professores de ciências face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

No que concerne à verificação da relação entre as habilitações académicas e a perceção dos professores de ciências face à inclusão de alunos com NEE, verificou-se não haver diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos. O mesmo se verificou quando analisámos a influência de os professores terem formação em educação especial na sua perceção face à inclusão de alunos com NEE. Também, neste caso, não se verificam diferenças estatisticamente significativas, infirmando-se as hipóteses formuladas. Estes resultados não corroboram os dados de outras investigações que associam níveis maiores de formação a atitudes mais positivas (Garcia & Alonso, 1985; Vaz, 2005; Coutsocostas & Alborz, 2010) e que a formação complementar ou contínua dos docentes contribui consideravelmente para uma melhoria das atitudes para com os alunos com NEE, bem como para o modo como os professores passam a perspetivar a inclusão (Coutsocostas & Alborz, 2010). Este resultado talvez possa estar associado à criação de equipas de colaboração que hoje se vive nas escolas, e assim, permite que o processo de colaboração entre os vários intervenientes (com ou sem formação complementar) seja eficaz na implementação de uma escola inclusiva. Para Hunter (1999), a colaboração é um processo interativo, através do qual intervenientes com diferentes experiências encontram soluções criativas para problemas mútuos.
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Percepção dos professores do ensino básico acerca da inclusão educativa de alunos com necessidades educativas especiais

Percepção dos professores do ensino básico acerca da inclusão educativa de alunos com necessidades educativas especiais

O presente Questionário destina-se ao desenvolvimento de um estudo, integrado numa tese de Mestrado na área da Psicologia Escolar, em que se pretende conhecer as opiniões dos professores, de todos os graus do Ensino Básico e em qualquer situação profissional, acerca da inclusão educativa de alunos com Necessidades Educativas Especiais decorrentes de Dificuldades de Aprendizagem e/ou Problemas de Comportamento, considerando:

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A formação profissional do docente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

A formação profissional do docente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

A formação profissional deve ser realizada através de uma constante interação e reciprocidade entre a formação inicial e a continuada, sendo que esta última deveria ser permanente e em serviço, pois considerando que a grande maioria dos docentes tem mais de uma jornada de trabalho, ou seja, gozam de pouco tempo para investimento pessoal, a capacitação do professor no seu local de trabalho e no horário em que está atuando diretamente com os alunos resolve tal empecilho, bem como facilita e contribui para que ele seja preparado. Assim, há a necessidade das instâncias superiores da educação se posicionarem favoráveis à formação inicial e continuada dos professores em serviço para o contexto da educação inclusiva, pois pensar a inclusão educacional dos alunos com NEEs, com professores despreparados para tal, é estar indiferente a educação destes.
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Marília do Carmo Almeida Rodrigues ATITUDES DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ATIVIDADES ARTÍSTICAS

Marília do Carmo Almeida Rodrigues ATITUDES DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ATIVIDADES ARTÍSTICAS

Este diploma, aprovado em sessão plenária da Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira em 24 de novembro de 2009, estabelece o regime jurídico da educação especial, a transição para a vida adulta e a reabilitação das pessoas com deficiência ou incapacidade. Este mesmo é o resultado das atualizações europeias a respeito do tema, compatíveis com o regime em vigor no território continental, e pretende “constituir-se em referência orientadora das políticas, acção e visão estratégica da RAM, conducente à missão de assegurar a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais” (Diário da República, 1.ª série - N.º 252 - 31 de Dezembro de 2009, p.8831)
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Necessidades de formação contínua de professores em relação à integração dos alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino

Necessidades de formação contínua de professores em relação à integração dos alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino

Na dimensão sócio-económica, a análise de necessidades não se restringe ao campo específico das actividades pedagógicas, englobando também o campo laborai e o quadro institucional da formação, como é defendido por BARBIER e LESNE. Estes Autores afirmam que não existem necessidades de formação objectivas, mas apenas "expressões de necessidades form uladas por agentes sociais diversos, para eles mesmos ou para outros" (1986:19). Essas expressões de necessidades resultam de uma prática e conduzem a um produto específico que são os objectivos para a formação de indivíduos ou de grupos. Neste sentido, exprimir uma necessidade é propor um objectivo que se pretende alcançar, pelo que o processo de expressão de necessidades é, sobretudo, uma prática de produção de objectivos que se realiza dentro dos constrangimentos específicos decorrentes quer da vida profissional, quer da instituição da formação, quer ainda das situações pedagógicas propriamente ditas. Os objectivos expressos no campo pedagógico são a tradução, nesse campo e dentro dos constrangimentos que lhe são específicos, dos objectivos anteriormente produzidos noutros campos. Na definição desses objectivos intervêm, por isso, um elevado número de agentes que expressam diferentes objectivos conforme a posição que ocupam no processo e o poder de que dispõem. Partindo destas premissas, BARBIER e LESNE afirmam que "analisar necessidades m m domínio especifico corresponde à tradução, nesse domínio e em função dos constrangimentos que lhe são específicos, de objectivos de valor m ais geral, produzidos noutro campo". Potencialmente podem existir tantas análises de necessidades quantos os objectivos gerais dos diferentes actores sociais e, por isso, "a orientação de uma análise de necessidades e dos seus residtados depende totalmente dos actores que nela estão implicados e das relações que entre si estabelecem no decorrer da análise. "(1986:21).
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As perceções dos professores de educação visual e tecnológica face à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais

As perceções dos professores de educação visual e tecnológica face à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais

Existe um contrassenso neste parâmetro, na medida em que as políticas educativas nos últimos anos têm impedido a frequência em ações de formação contínua em período laboral, estando reservadas para horário pós-laboral ou para os dia não úteis, o que não se avizinha uma tarefa fácil, devido ao crescente e absorvente horário de componentes não letivas, o excessivo preenchimento de múltiplos formulários técnico-pedagógicos, e as desmesuradas reuniões semanais, para além da preparação das aulas e cumprimento normal do horário de componente letiva. No entanto existe uma obrigatoriedade, para a avaliação e subida de escalão, da frequência de formação contínua creditada, quase obrigatória. Face a essa «imposição» essencial mas aglutinadora do tempo precioso, a frequência das formações deveria recair na área da Educação Especial, visto verificar-se, na última década e meia, um crescente número de turmas regulares, onde estão, beneficamente, inseridos alunos com NEE, na procura de realizar, plenamente, a Escola
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A formação dos professores para o acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais no Ensino Regular

A formação dos professores para o acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais no Ensino Regular

De acordo com Aranha (2004, p. 13), a avaliação diagnóstica deve ser realizada na primeira aula e, para além de identificar o nível e capacidade de desempenho motor dos alunos, permite verificar as condições reais de ensino, ou seja, as instalações e material disponível para a prática pedagógica. Após esta recolha de dados, é possível ajustar a UD em função da realidade observada. A avaliação diagnóstica assume-se como um guia para a “estruturação dos conteúdos”, porque só a partir da avaliação é que se torna possível detetar o nível motor em que a turma se encontra. Portanto, se a turma não dominar os conteúdos mais básicos, não é oportuno avançar com conteúdos mais complexos e que requerem a consolidação de gestos técnicos elementares. Este tipo de avaliação é indispensável para um ajustamento dos conteúdos da UD ao desempenho motor da turma, de forma a desenvolver harmoniosamente as suas capacidades físicas e cognitivas.
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Práticas e Perspectivas dos Professores Face À Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na sua Disciplina

Práticas e Perspectivas dos Professores Face À Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na sua Disciplina

Há muito germinava a vontade de criar um projeto de desporto para pessoas com deficiência em Portugal que primasse pela diferença, nomeadamente na captação de público jovem, na formação e sensibilização da comunidade escolar e médica e na clara segmentação entre competição, recreação e reabilitação. Não sabia como obter os meios, mas tinha assente que uma ação coordenada com as instituições políticas, os hospitais, sobretudo as unidades de reabilitação, e as escolas seriam pilares do projeto. A oportunidade entreviu-se aquando do lançamento de um concurso de inovação social que a minha colega e amiga Joana Teixeira me deu conta e a que decidimos concorrer, conjuntamente com a Liliana Pinho, jornalista e amiga. Quiçá pelo descrédito que é concedido ao desporto para pessoas com deficiência em Portugal, não pensámos que podíamos atingir os finalistas, mas foi o que sucedeu. Das sessenta ideias concorrentes, dez foram selecionadas, sendo a nossa sob o nome – estritamente para a ocasião – “Associação Desporto para Todos” (ADPT) uma delas. De repente, uma ambição que augurava para depois da minha carreira desportiva transformou-se numa prioridade e a ida para Espanha passou a estar em dúvida. A única maneira de sair do país para continuar no mais alto nível seria jogar no regime do Hugo, isto é, treinar às sextas e jogar ao fim de semana no AMFIV de Vigo, equipa a quem ironicamente eu tinha dito não em Abril dada a hipótese cada vez mais forte de Barcelona. Esta foi uma das maiores lições que retive ao longo da época 2013-2014: nunca fechar as portas a ninguém em definitivo, já que quando propus a Vigo uns meses mais tarde jogar nestes moldes, custeando- me somente as despesas do transporte, o responsável pela gestão da equipa Natxo Cabaleiro. Viu com agrado a possibilidade, mas infelizmente o orçamento dos galegos não esticava a esse ponto. Mais tarde, disse-me que tinham já contratado um 2.0, o que inviabilizava mais ainda o meu ingresso. Expressou porém a vontade de continuar em contacto comigo e negociarmos para a temporada seguinte.
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As representações dos professores de Educação Física na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

As representações dos professores de Educação Física na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

De acordo com Rodrigues (2001), os estudos efectuados relativamente às atitudes dos professores de EF face à inclusão de alunos com NEE, não revelam a homogeneidade que as aparências sugerem - e que aqui já foram descritas - pelo que se considera que há uma grande diferença entre aquilo que são as aparências e aquilo que são as constatações. As diferenças de atitude dependem de vários factores, a saber: (i) o género do professor, as mulheres evidenciam atitudes mais positivas do que os homens; (ii) a experiência anterior, os professores com mais experiência demonstraram atitudes mais positivas; (iii) o conhecimento da deficiência do aluno, os professores que conheciam melhor a deficiência evidenciavam atitudes mais positivas, se bem que aqui se encontram algumas variações, nomeadamente na natureza da deficiência, alunos com deficiências físicas suscitam atitudes menos positivas por parte dos seus professores; (iv) o nível de ensino em que o aluno se encontra, constatam-se atitudes mais positivas face a alunos que frequentam níveis mais básicos de escolaridade e por fim (v) para a construção de atitudes mais positivas é mais importante uma experiência específica do que a simples acumulação de anos de serviço.
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Práticas e Perspectivas dos Professores Face À Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na sua Disciplina.

Práticas e Perspectivas dos Professores Face À Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na sua Disciplina.

Relativamente aos resultados que pudemos apurar na nossa amostra é possível, desde logo, perceber-se que uma parte muito significativa dos professores (70%) refere que a participação dos seus alunos com NEE se faz sem limitações, havendo apenas a necessidade de recorrer a algumas adaptações atendendo às suas características. No que diz respeito às restantes opções de resposta, em função das diferentes metodologias apontadas, refira-se que as restantes respostas dos intervenientes no nosso estudo (30.0%), recaíram na segunda opção metodológica (alínea b) que refere a participação do aluno somente em algumas atividades para as quais não revela dificuldades de execução. Em termos globais, poder-se-á inferir que os resultados seriam expectáveis, se atendermos ao facto das respostas dadas a esta questão se reportarem ao domínio mais referenciado na questão anterior, ou seja a deficiência intelectual, (consultar tabela 5). De facto, neste domínio, a possibilidade dos alunos poderem participar em pleno, apenas havendo necessidade de pequenas adaptações é uma realidade também sustentada por outros autores como Campos et al. (2013), Correia (1997) e Serrano (1998) que apontam este domínio como sendo, logo a seguir ao da deficiência auditiva, o de mais fácil adaptação.
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Crenças, atitudes e práticas de alunos e professores na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Crenças, atitudes e práticas de alunos e professores na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Já na última década do século passado surgem paradigmas que apostam numa profunda transformação da escola e, acima de tudo, na alteração no foco de atenção que até aqui era centrado apenas no aluno e agora, numa perspectiva mais inclusiva, se centra no contexto (Moen & Weidemann, 2007) uma vez que, ao presumir que as dificuldades de aprendizagem se devem apenas ao próprio aluno ignoraram-se as influências do ambiente de aprendizagem (Ainscow, 2009), surgindo a partir daí novas questões e possibilidades de olhar para a inclusão (Omote, Oliveira, Baleotti & Martins, 2005). Torna-se por isso essencial examinar igualmente o ambiente social no qual o desenvolvimento ocorre, de forma a determinar a natureza e o caminho do desenvolvimento das crianças (Tudge, 2002) visto que este constitui um dos factores mais decisivos para a construção da educação inclusiva.
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A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Flávio Daniel Gomes Camacho

A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Flávio Daniel Gomes Camacho

O movimento da escola inclusiva e a Declaração de Salamanca (1994) defendem que todos os alunos, quaisquer que sejam as suas características, devem ter as mesmas oportunidades no acesso a serviços de qualidade que lhes permitam alcançar as metas desejadas. Compete à escola a adopção de metodologias e recursos que respeitem os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos. Cabe, assim, ao sistema educacional em geral e à escola em particular, numa perspectiva centrada na criança, estabelecer um trabalho de cooperação entre os diferentes intervenientes no processo educativo (professores, órgãos de gestão, técnicos especializados) para que se incrementem processos de inovação que respondam com eficácia às dificuldades de todos os alunos, de forma a “favorecer o seu desenvolvimento pessoal, emocional, intelectual, linguístico e social” (Coll e Coll, 1995, citados por Baú e Kubo, 2009:29).
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O papel das estruturas intermédias na inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino secundário

O papel das estruturas intermédias na inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino secundário

As barreiras à inclusão, identificadas pelos líderes, passam pela dificuldade de trabalhar com os alunos com NEE, em contexto de sala de aula, até pela falta de formação de professores; pela falta de recursos materiais e humanos (barreiras arquitetónicas, que ainda existem, falta de equipamento e de técnicos especializados e de ofertas educativas). A pouca clareza da legislação em vigor e as mentalidades (piedade, caráter seletivo do ensino secundário e dos professores, falta de trabalho por parte dos alunos com NEE, após a sua identificação, falta de dinamismo da organização educativa), assim como a referência ao excesso de burocracia, são outros tipos de barreiras enumeradas pelos entrevistados. Como potencialidades, os entrevistados, identificaram a participação e empenho da Câmara Municipal e da comunidade local; a existência da Unidade de Multideficiência e de Surdo Cegueira Congénita; o apoio por parte do Diretor; as parcerias com outras entidades; o envolvimento da comunidade educativa; a continuidade entre ciclos (3.º ciclo e secundário) e a partilha de experiências.
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Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular

Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular

usufruem de todos os apoios a que têm direito? Os professores sentem-se preparados para lecionar estes alunos? E como atuam os seus colegas dentro e fora da sala de aula? Pela nossa experiência durante o presente ano letivo (2017/18), ‘nem tudo o que parece é’. Na verdade, recorrendo ao caso concreto das turmas que lecionamos, verificamos que nem sempre há preocupação - ou talvez condições logísticas e materiais - de proporcionar a alunos com NNE diferentes, ’tratamentos’ distintos e adequados a cada um. Por vezes, o estatuto de aluno com NEE parece servir apenas para assegurar o cumprimento dos direitos que lhes são conferidos pela legislação (e mesmo esses nem sempre são garantidos), independentemente da Necessidade Educativa Especial (NEE) em causa. Por outro lado, como pode a ‘escola’ evitar o bullying a que estes estudantes são por vezes sujeitos pelos colegas?
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A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas salas de aula do ensino regular

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas salas de aula do ensino regular

profissional, devido ao estágio, contei com o apoio e colaboração da Fundação CEBI que prontamente se disponibilizou para me transferir para a valência de primeiro ciclo, a fim de poder realizar o meu estágio. A Fundação CEBI – Colégio José Álvaro Vidal sempre foi uma instituição direcionada para a comunidade onde estava inserida. Essa máxima estende-se até hoje ainda há uma grande preocupação social por parte desta instituição. No que diz respeito ao colégio em si, este conta com um grande grupo de professores, entre os quais vinte e um são da valência de primeiro ciclo. Os professores estão organizados por equipas que consequentemente estão divididas por valências letivas. Os professores trabalham em grupo, quer na planificação anual, no planeamento de atividades e na realização das fichas de avaliação. A relação profissional entre professores e auxiliares é bastante próxima tentando trabalhar o máximo possível em equipa de forma a proporcionar as melhores vivências aos alunos. A partilha de ideias, saberes, conhecimentos e descobertas é uma constante para que desta forma todos possam ganhar com isso. Tendo em conta os alunos com necessidades educativas especiais, tem havido um grande investimento. Neste momento está a decorrer um projeto que tem como objetivo proporcionar a estes alunos a exploração de outras capacidades que não as académicas, nomeadamente através da dança, da musica, da informática, do desporto e da expressão dramática. Este empenho do colégio em integrar e proporcionar aos alunos com NEE uma escolaridade o mais frutífera possível, foi sem dúvida um dos motivos impulsionaram a realização deste relatório.
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