Top PDF Formação de professores para a educação infantil: onde está a Educação Física?

Formação de professores para a educação infantil: onde está a Educação Física?

Formação de professores para a educação infantil: onde está a Educação Física?

O presente artigo pretendeu identificar e discutir a presença da Educação Física nos cursos de Pedagogia da cidade de Campina Grande – PB e, ainda, analisar quais os conhecimentos que são tratados na proposta curricular destes cursos. Para tanto, fez-se necessário investigar onde está localizada a Educação Física nos cursos de formação de professores para a Educação Infantil levando-se em consideração que os pedagogos são os principais agentes responsáveis por tratar dos conhecimentos relativos à área da Educação Física neste nível de ensino. A Educação Física se insere neste contexto contribuindo, principalmente, no que diz respeito ao desenvolvimento e aprendizagem motora, utilizando-se de algo que as crianças nesta faixa etária costumam não parar de fazer, que é movimentar-se e, a partir deste ponto estimular o desenvolvimento físico e psíquico-social destes sujeitos. Foram identificadas duas instituições reconhecidas pelo MEC que possuem curso de Pedagogia e em ambas, a Educação Física está inserida na grade curricular da graduação. Após análise dos planos de curso dos componentes curriculares que abordam este conhecimento foi possível perceber que fica evidente que as instituições reservam um espaço, ainda que pequeno, nas suas grades curriculares para tratar dos conhecimentos da Educação Física. Trata-se de componentes com carga horária reduzida, e, que tratam basicamente da abordagem teórica da psicomotricidade, deixando de lado a ampla gama de assuntos possíveis de serem tratados num estudo da cultura corporal do movimento. Porém, seria interessante que fossem ampliadas as discussões sobre a Educação Física na Educação Infantil de maneira que fosse possível tratar bem mais do que a abordagem teórica da psicomotricidade, como foi identificado nas duas propostas analisadas e discutidas.
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Educação física na educação infantil: um estudo sobre a formação de professores em educação física

Educação física na educação infantil: um estudo sobre a formação de professores em educação física

Em verdade, é a necessidade de adequação aos novos parâmetros econômico-financeiros, impostos pela conjuntura mundial, haja vista que “na década de 1990, com a ascensão de governos ditos neoliberais em consequência do denominado Consenso de Washington, promovem- se nos diversos países reformas educativas” (SAVIANI, 2008, p.423), que determina a produção de uma quantidade imensa de publicações no período em análise (entre tantos outros de nosso interesse, podemos citar os PCNEF - Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física e o RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 3 ) visando dar forma e conteúdo ao sistema educacional brasileiro que era considerado, por instituições internacionais como Banco Mundial, CEPAL e UNESCO, fora dos padrões estabelecidos pelo desenvolvimento tecnológico, “construiu-se um discurso que atribuía um determinado sentido à educação, para o qual foi preciso desqualificar a escola pública, denunciando sua suposta ineficiência, ineficácia e má qualidade”, (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, p.81), ajustando-o às condições políticas e econômicas que se delineavam tendo aquele momento como marco inicial, (o enxugamento do Estado, o neoliberalismo como proposta de gestão estatal, são exemplos) sem perder de vista que as projeções são de longo curso. Neste sentido, as reformas da educação básica, a partir desses parâmetros, provocam “certo tipo de convencimento que visa ocultar diferenças e fazer crer que a crise da educação se deve a fatores pontuais como gestão, formação de professores, currículos inadequados, falta de insumos, para citar alguns.” (CAMPOS, 2002, p, 2, sem grifo no original).
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O processo de formação continuada dos professores e professoras de educação física que atuam na educação infantil no município de Florianópolis: 1993-2004

O processo de formação continuada dos professores e professoras de educação física que atuam na educação infantil no município de Florianópolis: 1993-2004

assume o governo da capital a Frente Popular, a SMEF pretendia orientar o trabalho no campo da educação tendo como base a perspectiva do materialismo dialético. Na perspectiva da formação de professores que esta gestão implementou várias parcerias foram articuladas. No campo da Educação Física, na época, a ainda existente divisão de Educação Física estabeleceu parceria com o Núcleo de Estudos Pedagógicos em Educação Física – Universidade Federal de Santa Catarina - NEPEF-UFSC, a fim de conduzir o processo de formação dos professores de Educação Física da RMEF que atuavam desde a Educação Infantil até a 8ª série do ensino fundamental. Conforme coloquei na introdução deste trabalho a Educação Física acompanha o movimento de debates sobre a Educação Infantil na RMEF desde sua inserção, em 1982, sendo que esta aproximação entre as duas áreas não se deu sem conflitos. É preciso registrar que nesta aproximação da Educação Física com a Educação Infantil o ano de 1993 reflete uma inflexão, que pode ser verificada nos documentos oficiais e no reflexo destes no discurso das professoras, expressos nos depoimentos aqui transcritos. Refiro-me à apropriação do discurso do ensino não escolarizado por parte dos/as professores/as de Educação Física, fruto da aproximação com os debates sobre a Educação Infantil. Se no período de governo da Frente Popular (1993/1996) este discurso estava ancorado no referencial da Psicologia histórico- cultural, a partir de 1999, depois que a Força Capital (1997/2004) assume o governo, este discurso do ensino não escolarizado ou de uma educação não escolar passa a ter lugar na condução da formação dos professores da rede a partir do referencial da Pedagogia da Infância 132 . Se no primeiro caso há, pelo menos intencionalmente, uma relação entre o projeto de educação da gestão e o referencial teórico o mesmo não podemos dizer na gestão que a sucede. Com isto quero dizer que, se na condução dos projetos para Educação Infantil permanece o discurso de uma educação que deve se desvincular dos moldes da escola, isto não representa uma continuidade dos projetos de governo que, pelo menos, em tese, como projetos de sociedade, se diferenciam. Para contextualizar as questões referentes à aproximação da Educação Física com os debates da Educação Infantil/educação não escolarizada citarei alguns trechos de documentos elaborados pela SMEF nos períodos
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Formação de professores de educação física para a educação infantil na perspectiva da formação ampliada: contribuições da pedagogia histórico-crítica.

Formação de professores de educação física para a educação infantil na perspectiva da formação ampliada: contribuições da pedagogia histórico-crítica.

O presente estudo tem como objeto a delimitação dos conhecimentos necessários para a formação de professores de Educação Física para tratar a cultura corporal na Educação Infantil na perspectiva da formação ampliada. Considerando este objeto, delimitamos como objetivo geral estudar (a) a teoria histórico-cultural; (b) a pedagogia histórico-crítica e a (c) metodologia crítico-superadora com o fim de delimitar os conhecimentos que os professores de Educação Física devem dominar para atuar na Educação Infantil na perspectiva da formação humana omnilateral; (d) reconhecer se estes conhecimentos estão presentes no PPP do Curso de Licenciatura Plena em Educação Física de Caráter Ampliado da Ufba e nos planos de curso das disciplinas de Prática de Ensino. Nossas hipóteses são (1) há possibilidade de disputa por um projeto de formação de professores de Educação Física que atenda aos anseios da classe trabalhadora, na perspectiva da omnilateralidade; (2) que a formação de professores de Educação Física na perspectiva da formação ampliada deve estar assentada na concepção materialista e dialética da história enquanto teoria do conhecimento; na psicologia histórico-cultural como teoria do desenvolvimento humano; na pedagogia histórico-crítica como teoria educacional e na metodologia crítico-superadora, e que (3) os documentos que norteiam o currículo de Licenciatura em Educação Física da Ufba, apresentam em sua estruturação estes elementos básicos. O estudo em questão configura-se em uma pesquisa bibliográfica e documental, para isso adotamos como referencia Marconi e Lakatos (2010), Severino (2007) e Guedes (1997). Para a pesquisa documental foi considerado o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal da Bahia, e os programas de ensino das disciplinas Prática de Ensino da Educação Física I, II, III e IV, pois estes são os componentes curriculares do Eixo Práxis já desenvolvidos até a conclusão da pesquisa. Como resultado da pesquisa, podemos inferir que os principais conhecimentos a serem dominados pelo professor de Educação Física que irá atuar junto as crianças, devem ser o domínio da teoria do desenvolvimento e da aprendizagem e das teorias pedagógicas. Constatamos que estes não estão previstos nos documentos analisados. No entanto, de uma maneira geral o PPP da Ufba traz o materialismo histórico dialético, a psicologia histórico-cultural, a pedagogia histórico-crítica e a metodologia crítico- superadora como teorias que o embasa, portanto, é um currículo que demonstra compromisso com a classe trabalhadora apontando para outro modelo de sociabilidade.
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Pibid na educação física: formação e intervenção de professores

Pibid na educação física: formação e intervenção de professores

É apresentado pelos bolsistas ID como consenso forte que o PIBID proporciona um bom aprendizado através da elaboração e da aplicação de projetos e oficinas, assim como os novos conhecimentos, metodologias e a criatividade. Este dado, remete ao que aponta Neves e Ferenc (2016), de que as atividades elaboradas e desenvolvidas pelos pibidianos ocorrem em dois momentos, um que é na universidade onde participam de oficinas oferecidas pela mesma e a participação em eventos voltados para cada área de conhecimento, as reuniões semanais onde se discute sobre temáticas que precisam ser trabalhadas na escola, elaboram relatórios e oficinas que serão ministradas na escola. A outra etapa desse processo de participação no programa acontece na escola onde devem auxiliar o professor supervisor, fazer a leitura dos documentos da escola, aplicar as oficinas elaboradas nas reuniões buscando diferentes formas de apresentar o conhecimento sobre determinado assunto aos estudantes, a participação em eventos realizados pela escola, além da participação nas reuniões de pais e professores acompanhando assim todo o processo do ser professor.
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PIBID: formação continuada para professores de educação física

PIBID: formação continuada para professores de educação física

A CAPES elaborou um relatório 37 , onde apresenta os principais impactos do PIBID. Ao analisar esse documento, deparamo-nos com algumas questões identificadas em nossa pesquisa, tais como: integração entre teoria e prática, ação e reflexão; aproximação entre IES e escolas públicas de Educação Básica; valorização das licenciaturas na comunidade acadêmica e científica; articulação entre ensino, pesquisa e extensão; inserção de novas metodologias e tecnologias educacionais na formação de professores; realização de eventos interdisciplinares; e realização de eventos entre PIBIDs, envolvendo instituições da região, do Estado e das áreas afins. De acordo com o relatório, os professores supervisores demonstram motivação e oportunidade de Formação Continuada e desenvolvimento profissional; incentivo à continuidade nos estudos; matrícula de supervisores em cursos de especialização, mestrado profissional e outros; elevação da autoestima e reconhecimento entre os pares; diálogo com as instituições formadoras; e renovação da prática pedagógica no cotidiano das escolas.
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Formação de professores de educação física: presencial e EAD

Formação de professores de educação física: presencial e EAD

e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.” (Art. 62). Observe-se que a Escola Normal estava definida no PLC 101/93 (Art. 49, § 2º) e no Parecer nº 250/94 (Art. 43, § 2º, alíneas a e b e § 3º). Em contrapartida, esta LDB menciona institutos superiores de educação que oferecerão cursos de formação profissional, entre os quais o “curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.” (Art. 63) e prevê que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.” (Art. 87, § 4º). Tal situação requer algumas considerações. A primeira delas diz respeito ao fato de que a LDB não define “Escola Normal” nem “Curso Normal Superior” e, uma vez promulgada, inexiste instrumento legal que o faça? A segunda refere-se à possibilidade de acabar com o atual Curso Normal, o que pode até implicar uma formação mais abrangente, na medida em que só restariam professores habilitados em nível superior. Acontece que a alternativa “formados por treinamento em serviço” causa preocupação, sobretudo se nos fizermos a questão: como é que o treino forma?
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Formação de professores de educação física para a cidade e o campo

Formação de professores de educação física para a cidade e o campo

A formação de professores é um problema de todas as licencia- turas. Concluímos por fim, quer seja na cidade ou no campo, teremos que responder aos desafios educacionais. O avanço do imperialismo senil, a acentuação das desigualdades e a geração destas diferenças pe- las desigualdades econômicas, políticas e sociais indicam somente a tendência à destruição própria do sistema capitalista. Nos cabe inves- tigar que proposições afloram no âmbito das escolas, dos movimen- tos sociais, das organizações populares, segundo Gadotti e Gutierrez (1993) relacionadas com a educação, esporte e lazer, especificamente no Nordeste do Brasil, onde as pessoas, na maioria, lutam para manter suas vidas em relações sociais baseada na economia da sobrevivência, da subsistência, na economia popular solidária, orgânica e articulada com a economia de mercado do grande capital industrial, a economia especulativa, a economia estatal lucrativa e suas “estratégias de desen- volvimento subalterno e suicida”.
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Formação de professores: diálogos entre a Educação Física e a Psicologia

Formação de professores: diálogos entre a Educação Física e a Psicologia

O(a) professor (a) do curso 11, como já mencionado anteriormente, possui formação em Educação Física e ministra as seguintes disciplinas: Psicologia da Educação Física, catalogada no eixo de Psicologia do Esporte, e Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Respondeu aos questionamentos, declarando que procura ensinar extrapolando o ambiente escolar, associando com as aulas de Educação Física outros conteúdos como: interação numa academia de ginástica, o trabalho nas escolinhas de futebol, de basquete, de vôlei, de natação, focando também o alto rendimento. Aproveitando o grande evento Copa do Mundo, procurou vincular os acontecimentos com os conteúdos da Psicologia do Esporte, fazendo pontuações referentes às reações dos jogadores brasileiros como tensão, ansiedade, medo. Para esse(a) professor(a), essas questões demandam estudos sobre as relações humanas, comportamentos, estados emocionais dos indivíduos. As disciplinas de Psicologia na formação do professor de EF, segundo o(a) professor(a) do curso 11, são fundamentais para entender o ser humano como um todo, em uma visão mais ampla do ser humano, considerando o meio onde está inserido.
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Cuidar e educar na educação infantil: a importância da formação de professores

Cuidar e educar na educação infantil: a importância da formação de professores

[...] o racionalismo dualista de Platão e Aristóteles é exemplo de como interesses de classe distorcem a compreensão da realidade. Uma sociedade onde o homem era identificado como racional e as mulheres e escravos com o irracional, naturalmente vulneráveis as paixões [...]. Para essa autora, é utilizada até hoje a lógica de uma hierarquia de valores humanos tida como natural, para justificar situações de desigualdade.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: DILEMAS ATUAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: DILEMAS ATUAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

Pensar a formação, portanto, é buscar compreender melhor para quê, para quem e para onde está se dando a formação profissional no país e sobre quais pressupostos estão sendo estruturadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, é aten- tar-se para as armadilhas dos discursos oficiais, que ao mesmo tempo que defen- dem um perfil de professor-pesquisador respaldado na competência para investigar a realidade da educação como um todo e da ação educativa e pedagógica da escola de forma particular, defendem também que a pesquisa deve localizar-se ou tradu- zir-se num mero instrumento de investigação do cotidiano educacional nos proble- mas localizados na prática. Este discurso mascara o sentido de pesquisa em sua abordagem acadêmica e modifica a própria concepção de pesquisa científica que deve estar articulada ao ensino e à intervenção social preconizados pela LDB. Esta posição desfere um ataque frontal ao conceito de formação da docência profissio- nal, estabelecendo uma miopia na formação do educador com implicações diretas no olhar para a realidade e nos princípios da práxis pedagógica que almeja transfor- mações na escola, na educação e na sociedade.
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As concepções dos/as professores/as de Educação Física sobre Jogos Cooperativos na Educação Infantil

As concepções dos/as professores/as de Educação Física sobre Jogos Cooperativos na Educação Infantil

A segunda hipótese era de que os/as professores/as desconheciam os conceitos de Jogos Cooperativos e por essa razão não os aplicariam em sua prática pedagógica, o que não se confirmou porque todos participantes da pesquisa conhecem os conceitos dos Jogos Cooperativos, de acordo com o levantamento realizado por meio dos questionários. E a terceira hipótese era de que os/as professores/as conheciam o conceito, mas por algum motivo não o utilizavam no contexto infantil, tal questão se confirmou pela maior parte das respostas, através das quais foi possível compreender os desafios pertinentes ao uso dos Jogos Cooperativos relacionados com: a falta de formação continuada específica na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, a ausência de incentivo desta Rede (de um modo geral) sobre discussões e políticas em relação a esta temática no contexto da Educação Infantil, o que gera a falta de apoio para a implementação de práticas pedagógicas que envolvam os Jogos Cooperativos nas unidades de Educação Infantil.
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Nível de (in)satisfação profissional de professores de Educação Física nos Centros de Educação Infantil

Nível de (in)satisfação profissional de professores de Educação Física nos Centros de Educação Infantil

O objetivo deste estudo foi analisar o nível de (in)satisfação de professores de Educação Física com o trabalho realizado nos Centros de Educação Infantil (CEIs), considerando o sexo, a formação acadêmica, o vínculo empregatício e a experiência profissional. Participaram da pesquisa 54 professores, sendo 24 da Região Oeste e 30 da Grande Florianópolis. As informações foram obtidas por meio de questionário, o qual apresenta clareza de linguagem (0,98) e validade de conteúdo (0,96). O teste qui-quadrado foi empregado no tratamento estatístico dos dados (p≤0,05). Os resultados indicam que a maioria dos professores está satisfeita com o trabalho nos CEIs (79,6%), evidenciando- se associações entre a satisfação no trabalho e a presença de motivos intrínsecos (p=0,02) e extrínsecos (p=0,04) de escolha deste espaço de intervenção docente. Dentre os fatores determinantes de satisfação profissional, o único aspecto que apresentou associação com o vínculo empregatício dos professores foi o relacional (p=0,04), não sendo encontradas também diferenças significativas entre os fatores determinantes de insatisfação. Conclui-se que a presença de motivos intrínsecos de escolha do campo de intervenção profissional influencia positivamente no nível de satisfação profissional, enquanto o sexo, a formação acadêmica, o vínculo empregatício e a experiência profissional dos professores não compreendem fatores de diferenciação na presença de aspectos tanto satisfatórios quanto insatisfatórios, relacionados ao desenvolvimento das atividades docentes.
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O TRABALHO COM REGRAS E LIMITES EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A VISÃO DOS PROFESSORES

O TRABALHO COM REGRAS E LIMITES EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A VISÃO DOS PROFESSORES

A  segunda  pergunta:  “Quais  são  os  maiores  desafios  enfrentados  por  você  ao  trabalhar   regras  com  os  alunos?”.  EF1  ressaltou  a  importância  do  papel  da  família  em  fazer  com  que  essas   crianças  já  tenham  noções  das  regras,  mas  que  a  realidade  é  que,  muitas  vezes,  os  pais  tentam   compensar  sua  ausência  na  vida  dessas  crianças  com  uma  permissividade  exacerbada.  EF2  citou   que  a  cada  ano  que  passa,  as  crianças  chegam  mais  “despreparadas”,  requerendo  um  trabalho   mais   intenso   do   professor   para   seu   desenvolvimento.   Ele   também   atribui   isso   as   famílias,   considerando  uma  questão  social.  EF3  também  mencionou  as  dificuldades  referentes  à  maneira   com   que   esses   alunos   ingressam   na   escola   e   na   falta   de   amparo   das   famílias   em   atuar   conjuntamente  com  a  escola  na  construção  moral  dos  educandos.  Com  relação  à  formação,  dois   dos   professores   (EF1   e   EF3)   citaram   a   importância   da   formação   continuada   (capacitações   e   cursos),   já   que   tiveram   pouco   contato   com   a   questão   em   sua   formação   e   da   troca   de   experiências.  Assim,  nota-­‐se  que  as  respostas  se  relacionaram  com  atuação  familiar  e  formação   profissional.  
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FORMAÇÃO EM CONTEXTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

FORMAÇÃO EM CONTEXTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Inicialmente, esse processo de estruturação da temporalidade se processa no interior da família, e tem sua continuidade na escola por onde todas as criancas devem passar e assim, receber elementos de respeito a hierarquia, princípios científicos bem como, noções de ciências, para a vida em sociedade. Associado a isso, os princípios éticos que pressupõe coletividade, isto é, o humano formado na lógica moderna deve ter condições de viver em coletividade, ser capaz de controlar o tempo e espaco que o cerca. Sendo que tais princípios deveriam ser mantidos e incentivados no interior dessa instituição.
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Corpo e formação de professores de educação física.

Corpo e formação de professores de educação física.

Nota-se, por esses e outros exemplos, que o fato de se ter um corpo para ser trabalhado, moldado e fabricado, conforme as exigências contemporâneas, corrobora as idéias de Le Breton, essencialmente a de corpo rascunho (Le Breton, 2003). Como uma das facetas desse corpo, a dimensão estética surge como uma das preocupações centrais no discurso dos professores, indo ao encontro do que afirmam Goldenberg e Ramos (2002), quando dizem que vivemos em uma civilização das formas, onde o poder normalizador dos modelos e a conformidade aos padrões estéticos se chocam com o ideal individualista e com a exigência de singularização dos sujeitos. Mas, de que forma isso repercutiria nas práticas pedagógicas dos docentes universitários? Será que assuntos derivados dessa preocupação surgiriam em suas aulas? De que maneira?
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Formação de Professores de Educação Física: estratégia e táticas

Formação de Professores de Educação Física: estratégia e táticas

diretrizes uma lista de desempenhos que o professor deverá “saber fazer”. São técnicas e instrumentos do en- sino (tecnologia) e da ciência apli- cada. Segundo Freitas (2002), ao tomar a noção de competência, jun- tamente com o conceito de simetria invertida ( o aluno, durante o curso de formação, deverá fazer exatamen- te o que fará enquanto professor), permite a conclusão de que o desen- volvimento dessas competências se volta para a empregabilidade, ou seja, professor como mero reprodutor do modelo de escola de- finida pelo mercado. Neste sentido, na proposta das diretrizes para a for- mação de professores de educação física, tanto na licenciatura como no denominado Curso de Graduação, a noção de competência vem articula- da à avaliação, o que se realiza atra- vés do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, do ENADE – Exame Nacional de desem- penho do Estudante - e através de um sistema federativo de certificação de competências em que todos, não importa onde os professores se for- maram, deverão passar por um pro- cesso de certificação de competênci- as para poder exercer a profissão. Soma-se a isto o controle ideológico do Sistema CREF/CONFEF cujo exer- cício profissional é controlado, mais uma vez, por um aparelho ideológi- co de Estado, como é o Sistema dos Conselhos Profissionais.
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Inclusão, educação infantil e formação de professores

Inclusão, educação infantil e formação de professores

Como foi exposto acima, com a influência da Europa, onde aconteceu um grande desenvolvimento no campo pedagógico inovador em relação à Educação Infantil, como na Itália, o método Montessoriano, criado por Maria Montessori, na Bélgica, as propostas pedagógicas de Ovide Declory. Aqui no Brasil, de acordo com as ideias destes teóricos foi surgindo o movimento da Escola Nova, tendo como principais autores Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, em um momento em que, ocorriam conflitos entre os que defendiam a Escola Renovadora e os católicos conservadores, que comandavam o monopólio da educação elitista e tradicional. Ainda de acordo com Schimidt (1997) descreve que os séculos XVII e XVIII foram da descoberta da infância e o século XIX o momento de consolidação da produção de saberes na tentativa de explica - lá, mas foi realmente no século XX que ocorreu um intenso movimento internacional em favor da criança, do seu estudo e da sua educação, sendo, portanto, denominado o século da criança.
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Formação de professores na educação infantil

Formação de professores na educação infantil

Portanto, o perfil das educadoras de creches e pré-escolas deve estar embasado no processo contínuo de sua formação docente, para assim, poder articular teoria e prática na mediação do aprender e do ensinar, resultando dessa maneira, na construção de profissional capacitada, capaz de quebrar paradigmas, numa sociedade arraigada de preconceitos; onde possa atuar em instituições de educação infantil precisa apenas de paciência e de uma simples formação inicial, esquecendo-se que cada criança precisa de ações práticas de cuidar-educar para se desenvolver plenamente.
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Educação física na Educação Infantil e o currículo da formação inicial.

Educação física na Educação Infantil e o currículo da formação inicial.

Além disso, na prática docente na Educação Infantil é necessário observar que as aprendizagens são fundamentais e necessárias para o desenvolvimento infantil; desligar-se das perspectivas que, historicamente, provocaram um desligamento entre o aspecto da formação e profissionalização e o da atuação no campo, determinando um agir sem por quê; deixar de ressaltar apenas o aspecto prático no processo de educação da criança, evitando a defesa do brincar como algo imanente da infância e como mera atividade sem história, retirando-lhe todo o caráter dialógico; pensar na sua carreira, já que historicamente não se investiu na profissionalização dos educadores infantis; cuidar para não aceitar o conhecimento em “fatias”, dividindo especialidades (linguagem, movimento, emoções, raciocínio...) e evitando, assim, disputas hegemônicas por algo que só pode ser assumido na totalidade; e, por fim, diante de uma proposta didático-pedagógica que se oriente em uma perspectiva dialética sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, os professores não po- dem tomar como “complementares” os aspectos gestuais, corporais, estéticos e emocionais das crianças.
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