Top PDF Formação de professores de química para o trabalho com a educação especial no âmbito da UEPB

Formação de professores de química para o trabalho com a educação especial no âmbito da UEPB

Formação de professores de química para o trabalho com a educação especial no âmbito da UEPB

A educação especial é uma área de conhecimento e também uma modalidade de ensino que tem como finalidade o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas voltadas para os alunos com necessidades educacionais especiais. A partir da década de 1990, o movimento de inclusão escolar foi fortalecido, visando alcançar o desenvolvimento de uma escola democrática na qual a diversidade seja respeitada e valorizada. Mas a inclusão escolar não é um processo simples de ser efetivado existindo muitos obstáculos, entre eles a falta de formação para professores nos cursos de licenciatura nas universidades públicas. Nesse sentido, este trabalho de pesquisa teve como objetivo discutir a preocupação em torno da formação de professores de Química para o trabalho com a educação inclusiva no âmbito da UEPB.Trata-se de um estudo exploratório, que utilizou como método de procedimento o analítico – descritivo, apartir de uma abordagem quali-quatitativa. Utilizou-se para análise dos resultados um estudo em torno do Projeto Político Pedagógico do curso e questionários aplicados com os alunos. Os resultados apontam que ao se analisar o documento em questão, foi possível diagnosticar que em suas ementas ou conteúdos programáticos, não contemplam nenhum tratamento acerca de Formação para Professores para o trabalho com a Educação Especial, o que também foi confirmado nas entrevistas com os alunos concluintes do curso.
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O Estágio Supervisionado na formação de professores de Química: Um diagnóstico das concepções e experiências vivenciadas por alunos no âmbito da UEPB

O Estágio Supervisionado na formação de professores de Química: Um diagnóstico das concepções e experiências vivenciadas por alunos no âmbito da UEPB

O Estágio supervisionado é uma exigência da Lei (LDB) nº 9394/96 nos cursos de formação de professores, apresentando-se como um componente curricular que deve ser realizada pelos alunos do curso de Licenciatura e deve cumprir uma carga horária pré-estabelecida pela instituição de Ensino. Nesse sentido, ele se apresenta como importante locus de construção dos saberes docentes tendo em vista sua característica como espaço de interlocução entre a universidade e a escola. Essa interconexão teoria versus prática se constitui de uma interação entre o saber e o fazer, como também entre os conhecimentos acadêmicos que são construídos nas disciplinas e a necessidade de entender e enfrentar os problemas vivenciados a partir das situações do cotidiano da escola. Portanto, torna-se importante descrever o papel das universidades e da escola no processo de formação dos alunos, buscando diagnosticar aspectos positivos e negativos em relação às experiências vivenciadas por tais sujeitos. Pensando nestas questões, a presente pesquisa tem como objetivo diagnosticar entre os estudantes do curso de Licenciatura em Química, quais as suas concepções e experiências no campo de estágio supervisionado descrevendo as potencialidades e limitações observadas em sua prática no contexto da sua formação na UEPB. Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa. O público alvo foram 13 licenciandos que estão cursando o ultimo período do curso de Licenciatura Plena em Química no semestre 2015.1. Como instrumento de coleta de dados, foram aplicados um questionário contendo 7 questões abertas. Para análise dos dados utilizou-se os pressupostos teóricos da análise de conteúdo de Bardin. Os resultados revelam que os estudantes não conseguiram apresentar concepções coerentes frente ao papel do estágio supervisionado na formação de professores. Muitos revelam que não receberam uma formação necessária para lidar com a realidade do campo de estágio.
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A formação dos professores especializados segundo os pesquisadores do observatório nacional de educação especial

A formação dos professores especializados segundo os pesquisadores do observatório nacional de educação especial

No Brasil, é imperativo legal que a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) seja realizada preferencialmente nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) por um profissional que possua formação inicial em curso de licenciatura e/ou pós-graduação na área da Educação Especial. Todavia, evidenciam-se as escassas oportunidades de formação em Educação Especial, no Brasil, e a complexidade do papel atribuído a esse profissional no desempenho de múltiplas funções. Frente a isso, questiona-se: qual é a formação dos profissionais que estão sendo envolvidos nas atividades das SRMs no Brasil? Para responder a essa questão, uma pesquisa foi realizada no âmbito do Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP), com base em encontros de grupos focais com 466 professores/gestores da Rede de Ensino de 38 municípios brasileiros. O presente trabalho sistematiza e sintetiza os achados de diferentes estados, conforme relatados pelos pesquisadores do ONEESP, que coletaram esses dados e os apresentaram durante o III Encontro Nacional do ONEESP, realizado em 2013. Em
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Educação de Jovens e Adultos: formação continuada colaborativa entre professores da sala comum e da educação especial

Educação de Jovens e Adultos: formação continuada colaborativa entre professores da sala comum e da educação especial

Concordo com nosso camarada [Cravo], com relação aos âmbitos interpessoal e pedagógico. Faço apenas algumas considerações a respeito de ambos, a partir de minha prática. No âmbito interpessoal, dependendo da maior ou menor habilidade dos alunos de se relacionarem com os seus pares e professores, há alguns matizes diferentes de interação, mais perceptíveis na relação entre os próprios alunos que na relação aluno-professor, à medida que nesta são comuns intervenções a fim de integrá- los de maneira mais ampla ao grupo e às atividades propostas. No âmbito pedagógico, como bem disse o [Cravo], as diferenças são essenciais para orientar o trabalho no sentido da equidade, buscando não simplesmente que aprendam os mesmos conteúdos - o que seria reducionista e excludente -, mas buscando promover o desenvolvimento individual, de acordo com as especificidades de cada processo de aprendizagem, inserido na coletividade. Na minha prática, um ponto em comum aos dois âmbitos é a modalização da comunicação oral, que, diferenciando, visa incluir. Observando a diferença de idades, o vínculo estabelecido e outras características individuais (como seriedade, timidez, eloquência, autoestima), considero fundamental a busca pela forma de comunicação mais efetiva, que pode variar do formal ao informal, passando por inúmeras variações para que cada aluno tanto se vincule ao grupo e ao professor, quanto para que esteja implicado ao seu processo de aprendizagem [...] (Prof. Hibisco – publicação na sala virtual)
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Potencialidades de cursinhos pré-vestibulares e seus impactos na formação inicial em Química na UEPB

Potencialidades de cursinhos pré-vestibulares e seus impactos na formação inicial em Química na UEPB

Os alunos das licenciaturas carecem de complementar suas experiências profissionais no que se refere ao exercício de ministração de aulas, uma vez que nem sempre os estágios supervisionados são suficientes para uma boa maturidade nesse aspecto. Por outro lado, os alunos de escolas públicas, para serem competitivos ao pleitear vagas em universidades, precisam ampliar seus conhecimentos. Nesse sentido, os cursinhos pré-vestibulares surgem como excelente oportunidade de campo de atuação profissional e espaço de aprendizagens específicas. Portanto, promovem o desenvolvimento de práticas pedagógicas e consequentemente preparam melhor os licenciados para a vida profissional. Neste trabalho, nos propormos a verificar a relevância dos cursinhos pré-vestibulares ofertados pela UEPB (Pro Enem) e o Umbu pré-vest, promovido pela Secretária de Educação de Umbuzeiro – PB. Nesse âmbito, realizou-se uma pesquisa fazendo-se um estudo analítico descritivo de caráter predominantemente quantitativo. Para o levantamento dos dados aplicou-se questionários aos licenciandos envolvidos e aos alunos ouvintes. Verificou-se que tanto os alunos da licenciatura quanto os alunos ouvintes, consideram os cursinhos de grande importância para seus objetivos. Sendo assim, podemos concluir que os cursinhos em questão são excelentes espaços de promoção de saberes, o que justifica a valorização destes para a sociedade.
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Formação de professores para a educação especial : motivações, expectativas e impacto profissional

Formação de professores para a educação especial : motivações, expectativas e impacto profissional

De forma explícita ou implícita, o ECD consagra grande parte destes atributos. Na sua versão atual, resultante da décima primeira alteração (Decreto-Lei n.º 41/2012), o ECD estrutura-se em treze capítulos: princípios gerais; direitos e deveres; formação; recrutamento e seleção para lugar de quadro; quadros de pessoal docente; vinculação; carreira docente; remunerações e outras prestações pecuniárias; mobilidade; condições de trabalho; regime disciplinar; limite de idade e aposentação; disposições transitórias e finais. A sua abrangência engloba os docentes de qualquer nível, ciclo de ensino, grupo de recrutamento ou área de formação, que exerçam funções nas diversas modalidades do sistema de educação e ensino não superior, e no âmbito dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário na dependência do MEC ou em estabelecimentos ou instituições de ensino dependentes ou sob tutela de outros ministérios. Por outro lado, considera pessoal docente o portador de qualificação profissional para o desempenho de funções de educação ou de ensino, com caráter permanente, sequencial e sistemático, ou a título temporário, após aprovação em prova de avaliação de conhecimentos e de competências. Nestas condições, o pessoal docente constitui um corpo especial da Administração Pública dotado de uma carreira própria. Para o acesso à profissão, requer-se a conclusão de uma formação inicial que confere habilitação profissional para a docência no respetivo nível e grupo de educação ou de ensino e que visa dotar os candidatos à profissão de competências e de conhecimentos científicos, técnicos e pedagógicos de base para o desempenho profissional da prática docente nas dimensões profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade educativa; desenvolvimento profissional ao longo da vida.
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Diálogo com licenciados em Química do Campus I da UEPB quanto a sua formação inicial

Diálogo com licenciados em Química do Campus I da UEPB quanto a sua formação inicial

Ao ingressar nas salas de aulas, os professores novatos desamparam-se com fatos que não lhes foram apresentados ao longo de seu curso de formação inicial e que advêm da prática profissional, situações complexas que ocasionam o surgimento de conflitos (Bejarano; Carvalho, 2003) e exigem uma postura firme e reflexiva do professor, para que possa agir em seu contexto de trabalho de maneira a compreendê-lo e alterá-lo. Assim, críticas em relação aos cursos de Licenciatura de Química giram em torno de sua validade e eficiência na formação de professores. O perfil profissional esperado de um licenciado em Química parece, em muitos casos, não ser alcançado. Também é possível apontar o descaso com a formação de professores e a desvalorização da profissão dentro das próprias instituições formadoras.
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A pesquisa na formação de formadores de professores: em foco, a educação química

A pesquisa na formação de formadores de professores: em foco, a educação química

Claudio Roberto Machado Benite, Anna Maria Canavarro Benite e Agustina Rosa Echeverria Boa parte das iniciativas de formação de formadores, ainda que tímidas, tem permanecido no âmbito das políticas institucionais de cada universidade. Por meio de uma dessas iniciativas, esta investigação pretende explicitar como a adoção da pesquisa como princípio articulador pode contribuir para a formação do formador. Este trabalho se caracteriza como pesquisa-ação e apresenta uma possível proposta de intervenção em proces- sos formativos, visando à promoção de aprendizagem na docência e tendo o formador como foco. Os resultados indicam que o professor formador pode ser considerado um profissional autônomo e emancipado, porque foi capaz de refletir criticamente sobre a sua prática para compreender tanto as características dos processos de ensino-aprendizagem quanto o seu contexto de ação, de modo que sua atuação foi determinante para o de- senvolvimento de ações que contemplassem a formação autônoma e emancipadora também de seus alunos.
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Política de formação de professores: uma leitura a partir da análise do programa especial de formação de professores para a educação básica PROEB/UFMA

Política de formação de professores: uma leitura a partir da análise do programa especial de formação de professores para a educação básica PROEB/UFMA

evidencia que o currículo elaborado para operacionalizar o curso da licenciatura de matemática do Proeb/UFMA, apesar de possuir diretrizes que apontam para a superação da dicotomia teoria/prática e estabelecer o trabalho como princípio educativo, possui uma organização curricular disciplinar, que reforça a visão instrumental do currículo, não possibilitando, na prática, a efetivação de sua proposta inicial. No que se refere à visão dos egressos sobre o curso, eles realçam as fragilidades do curso, mas também evidenciam que ele possibilitou uma melhoria da formação inicial, por meio das disciplinas do tronco comum do currículo e das disciplinas de formação especial. Os egressos, nas suas falas, deixam perceber, também, que o curso teve repercussões na sua prática pedagógica e na melhoria da sua inserção no mercado de trabalho e na comunidade de Vitória do Mearim. De modo geral, esses avanços sinalizam indícios de profissionalização docente, muito embora sejam incipientes. O trabalho evidencia que, para que a profissionalização docente seja instituída, os currículos das licenciaturas de formação de professores devem superar a visão tradicional e implantar currículos contextualizados e em uma visão interdisciplinar, que contemple, em igual proporção, a formação geral e a formação específica do curso. Nesse sentido, entendemos que é necessário rever o papel da Universidade, nos processos formativos e recuperar, no âmbito das políticas educacionais, a dimensão omnilateral da formação dos professores.
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A política de formação de professores do ensino fundamental para atender alunos da educação especial

A política de formação de professores do ensino fundamental para atender alunos da educação especial

Das 52 propostas de curso fornecidas pela FCEE, 25 (46%) estavam relacionadas aos sujeitos com diagnóstico de deficiência auditiva; outras 22 (ou 44%) se referiram às questões pedagógicas, utilizando a expressão “prática pedagógica”; seis delas abordaram a temática de planejamento, e igualmente seis, o processo de avaliação. Em relação ao foco dos trabalhos, constatamos que 23 propostas de curso tinham como foco o ensino em Língua Brasileira de Sinais (Libras) e somente seis propostas utilizaram termos como “planejamento”, “avaliação” e “adequação curricular” para tratar das questões pedagógicas. Com essa pouca referência, nos cursos, sobre aspectos pedagógicos, podemos afirmar que a formação continuada tem assumido caráter instrumental e tecnicista. Lehmkuhl (2011) afirma que mesmo nos cursos que apresentavam caráter predominantemente pedagógico, com ênfase na “prática pedagógica” (48% das propostas para a rede regular de ensino), orientavam-se para o “saber fazer”, para a resolução dos problemas imediatos ou para o saber atender os alunos (sujeitos da Educação Especial) sem a preocupação com a crítica do fazer prático, uma forma de “desintelectualização do professor” (SHIROMA, 2003, p. 20) em nome de um novo “modelo técnico” (MORAES, 2007, p. 6), conforme discutiremos a seguir.
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TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PARA PENSAR A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PARA PENSAR A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Ao observar como a Educação Infantil sobrevive no Brasil, é possível notar a existência de uma dívida do Estado, e porque não dizer da sociedade em geral, para com ela. Portanto, há ainda outros fatores que também influenciam o desenvolvimento do traba- lho dos professores, ou seja: o número excessivo de alunos por classe, as péssimas condições físicas dos ambientes de trabalho, falta de materiais didáticos, audiovisuais etc. No que se refere à formação inicial e continuada, ainda existem muitos fatores importantes e que estão intimamente ligados à satisfação profissional da categoria, tais como: insuficiência de verba, incentivo ou remuneração extra para que os professores confeccionem atividades, lembran- ças, painéis, dentre outros; vale ressaltar que esses profissionais, muitas vezes, necessitam tirar dinheiro do próprio bolso para a realização dessas tarefas, sem receberem nenhuma compen- sação, a não ser o contentamento de verem seus alunos progredindo (SILVA, 2009; GATTI, 2014).
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Formação de Professores: proposições para a formação para o trabalho científico na Licenciatura em Educação Física

Formação de Professores: proposições para a formação para o trabalho científico na Licenciatura em Educação Física

qual a Pós-Graduação deve intensificar a formação de quadros e o desenvolvimento de ciência, tecnologia e inovação. Outro setor destacado pelo PNPG é o petrolífero, que passa a ter relevo com a descoberta do Pré-Sal e a demandar quadros qualificados para as áreas de engenharia e infraestrutura (BRASIL, 2010). Relativamente a estes dois setores produtivos, ressaltamos algumas questões para identificar os rumos da articulação entre a Pós- Graduação e o setor produtivo: (a) sobre a questão agrária no Brasil: (i) a distribuição fundiária extremamente desigual do país: de acordo com o Censo Agropecuário de 2006, foram identificados 4.367.902 estabelecimentos da agricultura familiar – 84,4% do total de estabelecimentos agropecuários brasileiros. Este contingente de agricultores ocupava uma área de 80,25 milhões de hectares, equivalente a 24,3% da área total ocupada pelos estabelecimentos agropecuários (IBGE, 2006). De acordo com dados do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), entre 2010 e 2014, seis milhões de hectares passaram para as mãos dos grandes proprietários – um aumento de 2,5% da concentração de terras em grande propriedades privadas (FARAH, 2015)); (ii) a reforma agrária encontra-se estagnada; (iii) há um aumento da conflitividade no campo, especialmente quanto ao acesso à terra. Em 2014, foram 1.018 ocorrências de conflitos por terra, 12.188 famílias foram despejadas por meio de ordens judiciais, 963 famílias foram expulsas de suas terras, 29.280 famílias estiveram sob ameaça de despejo e 23.061 famílias sob ameaça de expulsão. O Nordeste (35,6% dos casos) e o Norte (34% dos casos) representam cerca de dois terços dos conflitos por terra no Brasil (CANUTO; LUZ; COSTA, 2014); (iv) o agronegócio brasileiro baseia-se na monocultura químico-dependente, o que coloca o Brasil
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A formação de professores no contexto da escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial

A formação de professores no contexto da escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial

Embora acreditemos que a expressão/conceito “educação de qualidade” resulta muito mais dos processos sociais vividos pelos diferentes sujeitos e instituições e que, portanto, não pode ser definida em termos mais objetivos e precisos (DOURADO; OLIVEIRA, 2009), consideramos pertinente a indicação de Saviani (2008) quando destaca que uma escola com qualidade social é aquela que potencialize o ingresso na cultura letrada, ou seja, o domínio de conhecimentos da língua, dos cálculos matemáticos, das ciências da natureza e das ciências sociais a todos que nela estão matriculados. Porém, a garantia de apropriação desses conhecimentos pelos estudantes supõe que o professor vincule os conteúdos específicos de cada disciplina às suas finalidades sociais mais amplas. Esse processo demanda que os profissionais da educação possam participar de estudos e de debates que focalizem a importância social, cultural, coletiva e política do seu trabalho (SAVIANI, 2005; RODRIGUES, 1987).
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Educação especial e formação inicial de professores no sistema educativo angolano : a visão de professores/formadores e de um diretor de uma escola de formação

Educação especial e formação inicial de professores no sistema educativo angolano : a visão de professores/formadores e de um diretor de uma escola de formação

Como temos vindo a referir, o contexto onde se realizou a investigação foi a Escola de Formação de Professores do município da Caála, da província do Huambo cujo despacho de criação esteve sujeito ao Decreto Executivo nº 03/97 de 13 de Fevereiro 2 . É uma Escola pública, tendo sido criada pelo Decreto Executivo Nº 137/04 de 23 de Novembro, série nº94 3 . É uma unidade média que nos primeiros anos do seu funcionamento o ingresso dos alunos era feito a partir da 9ª classe passando, mais tarde, pelos reajustes curriculares a acontecer a partir da 10ª classe. Sendo a única Escola média profissionalizante do município faz a cobertura laboral de 3 turnos diários, ou seja, o funcionamento da Escola abrange os períodos da manhã, tarde e pós laboral. Possui 18 salas de aula com número de turmas correspondente a 54, cada uma está capacitada para 40 estudantes num total 2160 alunos por cada ano lectivo. Sendo, como se referiu, a única Escola profissionalizante do município, acaba por ser também o único espaço para formação de futuros professores, situação que, na nossa opinião, agrava a responsabilidade que esta instituição tem perante a população.
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A contextualização na formação de professores de química

A contextualização na formação de professores de química

Na sequência, os estudantes passaram para o planejamento das atividades práticas (E9), que assim foram denominadas porque, embora algumas delas possam ser compreendidas como experimentação em química, outras têm um enfoque mais artístico, voltadas à criação de um perfume. Nesta etapa foi decidido que o início da oficina se daria com um “desafio olfativo”, no qual os estudantes receberiam amostras de especiarias, flores, plantas e frutas, em potes fechados, contendo apenas pequenos orifícios para que eles pudessem sentir os odores e tentassem identificá-los. O objetivo era instigar a curiosidade dos participantes e estimular a sensibilidade, preparando eles para o estudo das famílias olfativas.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA NA UFPA

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA NA UFPA

“Depois das invasões bárbaras, todas as ciências, que antes haviam gloriosamente florescido e sido praticadas a rigor, arruinaram-se. Naquele tempo, e antes de mais nada na Itália, os doutores da moda, imitando os antigos romanos, começaram a desprezar a obra da mão. Confiavam aos escravos os cuidados manuais que julgavam necessários a seus pacientes e pessoalmente limitavam-se a supervisionar. [...] O sistema para cozinhar e preparar os alimentos para os doentes foi deixado aos enfermeiros, a dosagem dos remédios aos farmacêuticos, as operações manuais aos barbeiros. Assim, com o passar do tempo [...] certos doutores, proclamando-se médicos arrogaram-se pessoalmente a prescrição dos remédios e dietas para obscuras doenças, e abandonaram o resto da medicina aos que chamavam de cirurgiões e consideravam apenas escravos. Infelizmente, dessa forma, afastaram de si o ramo mais importante e mais antigo da arte médica, aquele que (admitindo-se que realmente exista um outro) se baseia sobretudo na investigação da natureza. [...] Quando todo o procedimento da operação manual foi confiado aos barbeiros, os doutores não só perderam rapidamente o verdadeiro conhecimento das vísceras, como também rapidamente terminou a prática anatômica. Isso, sem dúvida, decorreu do fato de que os doutores não se arriscavam a operar, ao passo que aqueles a quem era confiado tal encargo eram ignorantes demais para ler os escritos dos mestres de anatomia. [...] Assim aconteceu que essa deplorável divisão da arte médica introduziu em nossas escolas o odioso sistema ora em voga, com o qual alguém realiza a dissecação do corpo humano e outro descreve suas partes. este último está encarapitado num alto púlpito como uma gralha e, com modos muito desdenhosos, repete até à monotonia notícias sobre fatos que ele não observou diretamente, mas decorou dos livros de outros ou dos quais tem uma descrição diante dos olhos. O dissecador, ignorando a arte do falar, não está à altura de explicar a demonstração que deveria se seguir às explicações do médico, enquanto o médico nunca põe as mãos ao trabalho, mas dirige desdenhosamente a nau com a ajuda do manual, e fala. Assim, cada coisa é mal ensinada, perdem-se os dias com questões absurdas e ensina-seconfusamente aos estudantes menos do que um açougueiro, do seu balcão, poderia ensinar ao doutor.”
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Formação de professores em educação especial na perspectiva da educação inclusiva: a deficiência visual no cerne da questão.

Formação de professores em educação especial na perspectiva da educação inclusiva: a deficiência visual no cerne da questão.

na fundamentação dos dispositivos elementares de uma formação docente. Em relação aos fundamentos legais, o estudo se baseou em documentos e legislações, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB, Nº 9.394/96, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), entre outros. Para composição desse Projeto de Intervenção e caracterização do lócus da pesquisa, fiz uso de levantamento bibliográfico, análise documental da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Irecê (2013) e do Projeto Político Pedagógico da EMOND. A pesquisa interventiva apontou a necessidade de propor um plano de formação continuada em educação especial na perspectiva da educação inclusiva, cujos pressupostos teóricos/metodológicos possibilitam aos professores refletir sobre os desafios e possibilidades frente a escolarização dos alunos com deficiência visual no Colégio Odete, Irecê/Bahia.
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Trabalho docente no campo: análise dos processos e características da atividade dos professores de educação especial

Trabalho docente no campo: análise dos processos e características da atividade dos professores de educação especial

Os resultados indicaram que a maioria dos docentes participantes do estudo atuam com uma grande quantidade de alunos, inclusive com necessidades e/ou deficiências completamente distintas, o que implica de forma negativa nas condições de trabalho, ainda mais levando em conta que a maior parte dos professores tem uma carga horária de trabalho de apenas 20 horas semanais. Além disso, eles afirmaram adaptar os currículos de acordo com as necessidades de todos os seus alunos. Essas condições acabam por exigir do docente um aumento do seu trabalho, explicado na resposta da maioria deles que disseram levar atividades laborais para realizar em casa, o que significa praticamente um turno a mais de trabalho não remunerado e não regulamentado.
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Trabalho pedagógico em educação especial

Trabalho pedagógico em educação especial

Na escola, cada vez mais, a Educação Especial é encarada com naturalidade e é cada vez mais comum a inclusão de alunos com NEE nas turmas de ensino regular, fomentando-se a interação entre pares e uma mudança de postura perante estas crianças. Compete à escola facilitar a integração social e facultar os meios necessários para que todas desenvolvam as suas capacidades. A educação inclusiva pressupõe a cooperação entre todos, para que os alunos com NEE ou outras dificuldades de aprendizagem possam participar e desenvolver as atividades em contexto de sala de aula. O sucesso da inclusão de alunos com dificuldades intelectuais na escola regular decorre das possibilidades de se alcançarem progressos significativos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas no que diz respeito à diversidade. Para Leitão (2000) “a aprendizagem é um acto social, um processo contextualizado fortemente ligado aos mecanismos interativos e comunicativos do contexto social em que decorre”, considerando a aprendizagem cooperativa uma boa estratégia para a inclusão dos alunos com NEE, pois contribuiu para a melhoria dos resultados académicos, fomentando as interações pessoais e sociais através da interdependência, necessária para que atinjam os objetivos propostos.
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Formação de professores para a educação técnica de nível médio: análise do programa especial de formação pedagógica da UTFPR

Formação de professores para a educação técnica de nível médio: análise do programa especial de formação pedagógica da UTFPR

É importante destacar que as ementas apresentadas acima em nenhum momento tratam das políticas públicas para formação de professores, embora o programa em si seja uma destas políticas. Também não propõe estudos sobre educação e trabalho, desconsiderando que um dos objetivos do curso é a formação para docência na educação profissional. No entanto, observando a distribuição dos temas como estão propostos, acredita-se que o terceiro tema deveria ser o primeiro, entendendo que os profissionais da educação precisam ter plena consciência de seu papel social e profissional na instituição e na sociedade em que estão inseridos. Assim, com relação às ementas, entende-se que, inicialmente, os alunos tenham compreensão das “Competências e habilidades do professor”, incluindo aqui uma análise sobre o perfil de professores para a educação básica e para a educação profissional e tecnológica, para terem maior clareza a respeito dos compromissos que devem assumir nesse sentido, exercendo suas atividades de forma ética – esse inclusive é um tema que deve ser relembrado e enfatizado nos demais núcleos, como um tema transversal, no sentido de desenvolvê-lo de fato como um valor e como uma característica a ser assumida em toda a prática docente. Esta característica, inclusive, iria ao encontro do proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no sentido de trabalhar a ética como um tema transversal.
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