Top PDF Os gêneros textuais como recurso pedagógico no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita

Os gêneros textuais como recurso pedagógico no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita

Os gêneros textuais como recurso pedagógico no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita

Os gêneros textuais estão constantemente presentes no cotidiano dos alunos. Desse modo, o presente trabalho visa mostrar que os gêneros textuais podem, e devem ser abordados em sala de aula, tendo em vista a sua relevante contribuição no processo educativo, uma vez que possibilita o desenvolvimento das práticas de leitura e produção de textos, além de propiciar uma maior interação entre os indivíduos. Nessa perspectiva, torna-se evidente a necessidade de tomá-los como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, haja vista que o aluno mantém contato direto com uma diversidade de produções textuais no convívio social. Para a realização desse trabalho nos pautamos basicamente nos postulados teóricos deMarcuschi (2002), Bagno( 2002), Schnuwly (1994), Schneuwly&Dolz (2004), Reinaldo (2001), , Pereira(2010), Nascimento (apud PEREIRA, 2010), PCN (2000), Antunes (2003), fundamentais para a viabilização e direcionamento de nossa prática.
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Leitura e escrita no processo de ensino-aprendizagem

Leitura e escrita no processo de ensino-aprendizagem

comunicação, através dela vamos ensinando às crianças a aprenderem os diversos gêneros textuais, os tipos textuais, proporcionando-as momentos de prazer na leitura e na produção escrita. Eis alguns exemplos de situações que podemos promover e a partir das quais podemos desenvolver o ensino-aprendizagem por gêneros discursivos: dar oportunidades para as crianças criarem suas histórias, contando o que ouviram dos adultos, a conversa que tiveram com os pais, o que gostam de comer, o que querem conhecer etc. Enfim, são diversas situações comunicacionais que nos levam a ter contato com os diferentes gêneros textuais e a conhecer a variedade de tipos de textos que existem no processo de comunicação da linguagem, o que deve ser sempre resgatado e valorizado pelo professor. Optamos por focar o gênero poesia infantil por acreditarmos que este promove a aproximação com o universo criativo da criança.
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O quadro interativo multimédia (QIM) no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita

O quadro interativo multimédia (QIM) no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita

Seguindo a dinâmica e as necessidades da sociedade atual e dos indivíduos que dela fazem parte, a presente investigação pretendeu aliar as TIC ao ensino e analisar os potenciais efeitos dessa interação. Porém, as TIC são muito abrangentes e, por essa razão, optou-se por restringir o campo de análise ao recurso educativo digital: «Quadro Interativo - (QIM)». Por sua vez, este foi incluído no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, por essa ser uma área de interesse pessoal da investigadora e porque a comunicação é a base de toda a vida e o meio pelo qual se podem tomar decisões importantes e marcantes para toda a sociedade. Sintetizado, a investigação implementada pretendeu averiguar qual o contributo da utilização do quadro interativo (QIM) para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita em alunos do 1º ano de escolaridade do 1º CEB. A investigação foi realizada no âmbito da Prática Supervisionada no 1º Ciclo do Ensino Básico (PES-1ºCEB) visando a proposta de estratégias metodológicas adaptadas para esse nível. A investigação teve ainda como objetivos avaliar se o QIM melhora a iniciação que é feita à área da leitura e da escrita e analisar as vantagens e as desvantagens dessa utilização.
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A Leitura e a Escrita no processo de ensino-aprendizagem de História e de Geografia

A Leitura e a Escrita no processo de ensino-aprendizagem de História e de Geografia

9 o conto, a poesia, a imprensa, documentos pessoais e a literatura de viagem, como forma de realçar "a única ponte com a paisagem do passado (...), assim como um indispensável instrumento para a investigação sobre o espaço subjectivo" (Maiques & Velasco, 1995, p. 295), interrelacionando “os fenómenos físicos e humanos com o espaço onde estes ocorreram” (Martins, Alves & Brazão, 2001, p. 6). Aquando uma análise rigorosa e objetiva, estes documentos permitem à Geografia, ao geógrafo e ao estudante “tomar perante elas uma atitude ativa, crítica e criativa” (Maiques & Velasco, 1995, p. 295), contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento de uma “geografia mais rica, mais aberta, mais permeável, mais culta, fazendo reaflorar na nossa disciplina a essência humanista que a definiu desde a sua origem" (ibidem, p. 295) e para a “afirmação de um saber integrado e coerente” (Martins, Alves & Brazão, 2001, p. 6). Assim, a Geografia ao utilizar a sua dimensão instrumental e apetrecha-la com documentos escritos de diferentes naturezas, permite ao aluno uma preparação ao nível da capacidade “em tomar decisões adequados aos problemas que a sociedade enfrenta” (ibidem, p. 6), através do estímulo “de uma atitude crítica, o debate de ideias e a tomada de decisões” (ibidem, p. 6). Porém, na consulta de bibliografia, nomeadamente outras obras de Didática da Geografia e os artigos sobre o Ensino da Geografia, de autores portugueses 2 , espanhóis 3 e de origem anglo-saxónica 4 e francófona 5 , podemos verificar que estas não apresentam no seu índice e no seu conteúdo quase nenhuma referência ao documento escrito, seja de natureza jornalística ou científica. Estas obras, fundamentalmente, apresentam não só a dimensão da Geografia, enquanto ciência, e a sua preponderância para a sociedade e para a formação das novas gerações, mas também promovem estratégias de aprendizagem, como a observação direta, o trabalho de campo, os jogos, a dramatização e os meios audiovisuais.
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A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira

A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira

Não podemos, nem devemos ignorar a leitura de imagens durante o processo de leitura de um texto de Banda Desenhada. A imagem é extremamente apelativa e significativa durante a leitura deste tipo de textos. A BD não é portadora de uma única mensagem e manifesta-se através de inúmeros géneros, tendências, estilos e tons e é necessário ter em conta que se trata de uma configuração artística com autores e criadores que merecem ser valorizados (Rey Cabero, 2013). De facto, o leque de autores e de obras de BD existentes fazem parte da cultura literária de um país, muitos dos quais são (re)conhecidos pelo mundo fora. Quem não se lembra da Mafalda e as suas constantes preocupações com a Humanidade e a paz mundial? E do Asterix e do povo gaulês ou dos The Simpsons (também em BD, apesar de inicialmente ser uma série de TV) e a sua paródia ao estilo de vida da classe média americana? São personagens de BD que são do conhecimento popular. Para além disso, existem grandes obras, como por exemplo D. Quijote de la Mancha, em formato de BD, o que torna a leitura da história muito mais apelativa para crianças e jovens. O facto de grandes obras terem sido também publicadas em formato de BD, pode levar a reconhecer o valor educacional deste tipo de texto, não só em sala de aula mas, inclusive, fora da mesma. E através da leitura os alunos podem desenvolver as competências de escrita, uma vez que, aprendem sem dar por isso (Smith, 1983).
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Leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem do ensino médio

Leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem do ensino médio

Estudiosos brasileiros, numa perspectiva tradicional de estudo da língua portuguesa, proporcionam uma discussão instigante acerca do ensino da produção de textos. Veremos alguns dos pontos relacionados ao tema, que ainda perdura nas práticas pedagógicas das escolas. Entretanto, buscaremos algumas contribuições baseados em alguns desses autores que se debruçaram sobre o assunto a partir de uma visão sociocognitivista, sociointeracionista e discursiva da linguagem, como Kleiman, Koch, Marcuchi, Antunes, Geraldi, dentre outros. No entanto, para tais autores a língua é uma instância de interação social, em que o indivíduo poderá colaborar para uma construção de significados, nos aspectos cognitivos, sociais, históricos e culturais. O trabalho com a escrita voltado para este parâmetro apoia-se em diversos métodos, tal como a afinidade entre interlocutores e os papeis sociais ocupados por esses indivíduos em redes sociais, o contexto sócio histórico de produção, os gêneros textuais /discursivos etc.
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O processo de leitura e escrita no ensino fundamental

O processo de leitura e escrita no ensino fundamental

No cotidiano da sala de aula, professores devem buscar formas de tornar o ensino mais eficaz e também mais estimulante. Uma das alternativas é aliar o prazer e o divertimento à aprendizagem. Porém nem sempre isso é fácil, mesmo porque os interesses e as solicitações das crianças são bem diversas, e não são todas as situações de ensino-aprendizagem que possibilitam um trabalho com dimensões lúdicas na escola. No caso específico de jogos e brincadeiras, quando direcionadas para a alfabetização e o ensino da língua materna, Leal (2006, p.6) acredita que “isso é perfeitamente possível, por meio delas integram-se o prazer e o aprender, sabor e saber” O autor relata que o uso de jogos e brincadeiras podem auxiliar o professor a promover um aprendizado, onde se integram o prazer e o aprender. Aprender de forma lúdica é perfeitamente possível no ensino da língua portuguesa. Portanto, as atividades lúdicas devem ser bem planejadas e orientadas por objetivos concretos.
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Gêneros textuais e ensino de línguas: o gênero

Gêneros textuais e ensino de línguas: o gênero

colaborativa se apoiou fortemente; mais adiante, a teoria pós-processo. Mas foi a partir de meados dos anos 80 que o estudo dos gêneros introduziu um novo mundo de possibilidades para o ensino não apenas da produção de textos escritos, mas também do desenvolvimento de leitura. Rojo e Cordeiro (2004, apud BEATO- CANATO, 2008, p.41) colocam a publicação do livro O texto na sala de aula, de Wanderley Geraldi, como um grande marco. Posto que a mencionada obra sustentou-se no conceito de gêneros e em todas as definições de linguagem a ele subjacentes, pode-se considerá-la uma obra de vanguarda, pois desencadeou inúmeros estudos que buscaram estabelecer, por exemplo, a relação dos gêneros com o ensino de oralidade e não mais apenas da escrita e/ou leitura. O uso do quadro teórico de gêneros como um modelo de análise passou a subsidiar inclusive a estruturação de documentos nacionais norteadores da educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica. Essa mudança de paradigma fez com que sujeito aprendiz e o sujeito professor fossem redesenhados, bem como a interação entre eles na sala de aula.
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A leitura e a produção textual no ensino fundamental I: uma proposta de como trabalhar com os gêneros textuais

A leitura e a produção textual no ensino fundamental I: uma proposta de como trabalhar com os gêneros textuais

O pouco interesse pela leitura e a grande presença de desvios de escrita verificadas nos textos dos alunos do 5º Ano, de uma escola pública do RN, nos levou a questionar quais os motivos desse problema. Assim, surgiu a ideia de organizar e desenvolver sequências didáticas com variadas possibilidades de leitura e produção escrita através dos gêneros textuais. A prática com os gêneros textuais, no ensino fundamental, amplia a utilização da leitura e da escrita e melhora a qualidade da aprendizagem. Desse modo, a escola, por ser uma das esferas mais atuantes nas práticas sociais da linguagem, é que justificamos a realização desse trabalho com a utilização dos gêneros como facilitadores para o ensino e aprendizagem da língua materna. Para isso, traçamos como objetivo principal discorrer sobre o trabalho com gêneros textuais a partir do desenvolvimento de sequências didáticas, bem como incentivar o discente a ter uma postura mais reflexiva em relação à língua e aos seus usos, enquanto práticas sociais discursivas. O desenvolvimento do estudo com os gêneros textuais se deu através da aplicação de sequências didáticas no contexto escolar de turmas do 5º ano do ensino fundamental I. Foram escolhidos especificamente, a carta, o bilhete, a música, a poesia, a fábula e o conto. O estudo ancora-se nas reflexões dos seguintes teóricos e pesquisadores: Bakhtin (2011), Miller (1994), Marcuschi (2008) e Bronckart (1999) sobre os gêneros textuais; Marcuschi (2005) e Dolz e Schneuwly (2004) que aprovam uma proposta de ensino-aprendizagem centrada em gêneros textuais, atribuindo à linguagem uma significação na construção do conhecimento e Dolz e Schneuwly (2004) com relação à sequência didática; outras orientações teóricas: PCN (1998), Lenner (2005), dentre outros. A metodologia seguiu orientações da pesquisa-ação, numa perspectiva de abordagem qualitativa. Os instrumentais de investigação incluíram questionário, observações, leituras e produções. Os resultados apontaram para o interesse dos alunos em relação às atividades desenvolvidas nas sequências didáticas e consequentemente, melhoria na própria escrita do aluno. Nesse sentido, reiteramos a necessidade de contemplar nas atividades de ensino a diversidade de textos e gêneros e, não apenas em função de sua relevância social, por isso o discente deve ser capaz de utilizar a língua de modo variado e adequar seus textos a situações de interlocução oral e escrita.
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A mediação alfabetizadora na produção de leitura e de escrita de gêneros e suportes textuais: o desafio de alfabetizar na perspectiva do letramento

A mediação alfabetizadora na produção de leitura e de escrita de gêneros e suportes textuais: o desafio de alfabetizar na perspectiva do letramento

Esta pesquisa tem como objeto as práticas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva do letramento, ou seja, que se utilizam de diferentes gêneros textuais ou suportes de textos na sistematização do processo da aprendizagem da leitura e da escrita. As perguntas centrais da investigação nasceram da experiência da pesquisadora como alfabetizadora e formadora de professores e giram em torno das seguintes indagações: é possível alfabetizar utilizando-se de textos autênticos? É possível letrar alfabetizando? É possível desenvolver habilidades de uso da língua escrita no contexto de apropriação das habilidades de leitura e de escrita? Que práticas de leitura e de escrita é possível desenvolver com crianças que ainda não lêem e não escrevem convencionalmente? A base teórica da pesquisa é a perspectiva enunciativo-discursiva da língua, que a considera um processo de interação entre sujeitos. A alfabetização é entendida como um fenômeno complexo, que exige uma sistematização das ações pedagógicas por parte da alfabetizadora, para a progressiva inserção das crianças em práticas sociais letradas. O estudo de caso foi adotado como estratégia metodológica de investigação, e os instrumentos principais para a coleta de dados foram a observação participante, a filmagem e gravação das aulas, a utilização do caderno de campo e as entrevistas. A pesquisa foi realizada numa turma de crianças de seis anos da rede municipal, cuja professora alfabetiza com os gêneros textuais e tem sua prática reconhecida. Para as análises, foram selecionadas aulas que evidenciaram os processos de leitura e de escrita como dinâmicos, dialógicos, em que os textos lidos e produzidos possibilitaram a produção de conhecimentos a partir da interação: nos eventos observados, as crianças produziram leituras e escritas a partir da mediação da alfabetizadora. O estudo proporcionou a compreensão de que a utilização de gêneros textuais e de suportes de textos na sala de aula possibilita uma aprendizagem mais significativa e abre a porta da escola para a vida que acontece fora dela.
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GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE LEITURA EM LE: NA TEORIA, EM GERAL

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE LEITURA EM LE: NA TEORIA, EM GERAL

Não é necessário despender muito tempo para categorizar as atividades um e três como sendo de checagem e ensino de vocabulário, e a atividade quatro como sendo de identificação de estruturas gramaticais da língua inglesa (letra a, sufixo formador de advérbio; letra b, formas verbais regulares e irregulares do passado; letra c, distinção entre verbos e substantivos). Assim, o único exercício que de fato tem como foco a compreensão do texto é o de número 2, que solicita o preenchimento das lacunas com o nome do local descrito, de acordo com os dados disponíveis no texto. Como vimos anteriormente, ainda que tal atividade tenha seu valor no processo de ensino- aprendizagem de língua estrangeira, do mesmo modo que todas as outras três elaboradas pelo aluno, ela não se sustenta quando uma das preocupações mencionadas na elaboração do plano de aula é a de proporcionar o contato e uso de diferentes gêneros na língua inglesa por parte dos alunos, como nesse caso.
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Gêneros textuais e escrita criativa: intersecções possíveis no ensino-aprendizagem do francês como língua estrangeira

Gêneros textuais e escrita criativa: intersecções possíveis no ensino-aprendizagem do francês como língua estrangeira

Vigotski (1998), estudando a formação de conceitos nos indivíduos, ressalta que, se o meio ambiente não desafiar e/ou estimular seu intelecto, o seu processo de desenvolvimento poderá se atrasar ou mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar está- gios mais elevados de raciocínio. Daí, pois, a importância da construção de uma sequência didática que motive o aluno a participar ativamente do projeto proposto pelo professor. Isso é possível quando se elaboram sequências didáticas focadas em um determinado gênero, uma concepção proposta por Schneuwly e Dolz (2010, p. 35-60) e retomada, no quadro do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, por Lousada (2010), Cristovão (2009, 2010), entre outros. Os autores consideram as sequências didáticas uma importante ferramenta no processo de aprendizagem de gêneros, que pode ser “encarado como um verdadeiro instru- mento para o desenvolvimento dos três tipos de capacidades de linguagem: as de ação, as discursivas, as linguísticos-discursivas” (LOUSADA, 2010, p. 83). Ao final da sequência elaborada, imagina-se que, a partir dos vários elementos explorados pela SD, “os alunos esta- rão conscientes da presença dos aspectos linguísticos nesse gênero de texto e poderão usá-lo com maior ou menor êxito e correção na elaboração de seus próprios textos” (LOUSADA, 2010, p. 92), ou ainda “quanto maior for o conhecimento de gêneros diversos, mais possi- bilidades terá o agente de agir adequadamente com a linguagem em diferentes situações.” (CRISTOVÃO, 2010, p. 107).
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GÊNEROS TEXTUAIS: TRABALHO INTERDISCIPLINAR COMO ESTRATÉGIA DE LETRAMENTO E NUMERAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA

GÊNEROS TEXTUAIS: TRABALHO INTERDISCIPLINAR COMO ESTRATÉGIA DE LETRAMENTO E NUMERAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA

Nesse sentido, acreditamos que oportunizar ao aluno da EJA a leitura de diversos gêneros e em todos as leituras possíveis, o ajudará a ampliar a sua capacidade de interpretação/compreensão textual e produção escrita desses gêneros e de outros que houver necessidade em sua prática social. Para tanto, conforme Adelino e Fonseca (2014, p.185), devemos “[...] considerar as práticas de numeramento inseridas no âmbito das práticas de letramento [...]”. Assim, consideramos pertinente que o professor explore os gêneros textuais em sua totalidade, não somente em uma única perspectiva, mas, nos âmbitos gerais que proporcione ao aluno ser letrado e numerado. Entretanto, sabemos que para que isso aconteça os entraves que permeiam essa efetivação precisa ser superado. Alguns desses entraves são:
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O ENSINO DE GRAMÁTICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE LETRAMENTO

O ENSINO DE GRAMÁTICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE LETRAMENTO

Nesse sentido, em uma proposta de leitura e/ou produção textual é preciso considerar qual gênero é abordado e analisá-lo para que o aluno compreenda suas características e saiba, no momento de produção, adequar seu estilo e composicionalidade ao contexto e às intenções de produção. A partir do momento em que o aluno entender essas características, ele poderá visualizar quem são os interlocutores e os objetivos do texto, da mesma forma, conseguirá planejar, escrever e até mesmo rever o seu próprio texto, “o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação linguística e o seu sistema de organização próprio” (PARANÁ, 2008, p.71), tornando-se capaz de manipular – ler e escrever – os mais variados textos nos mais diversos contextos, social, escolar, cotidiano etc.
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Produção e ensino de gêneros textuais através de processos de retextualização e práticas de leitura

Produção e ensino de gêneros textuais através de processos de retextualização e práticas de leitura

Dividido em três capítulos: I. Oralidade e Escrita: formulação e organização; II. Processos de Reescrita; III. Práticas de produção com a retextualização de gêneros escritos. Embasa- dos em teorias propostas por Marcuschi (2008, 2010), Aldrigue (2000) Geraldi, (2004, 2006) e Motta-Roth (2008), este trabalho aborda questões relativas à produção e ao ensino de gêneros textuais. No objetivo de se utilizar os gêneros como ferramenta social discursi- va para práticas de leitura e produção textual através de atividades de retextualização, de- senvolvemos uma pesquisa por meio de aplicação de produções textuais com aproximada- mente 25 alunos do 3ºano do Ensino Médio, da Esc. Est. de Ens. Fund. e Méd. Engª Márcia Guedes Alcoforado de Carvalho, em Belém-PB. Para tanto, foram solicitadas produções com a retextualização de gêneros embasados no ensino de produção textual por meio de atividades sociais. Precedida de atividades de planejamento, (re)leitura, (re)escritas, já que a produção textual não é mecanicista, oferecemos aos alunos um contexto que lhes propici- asse a oportunidade de trazer ao texto sua leitura /visão de mundo e que lhes desse possibi- lidades de ampliá-la, pois não podemos avaliar um texto como se estivesse pronto e acaba- do, se faz necessário considerá-lo como um processo de permanente elaboração. O papel da instituição escolar é o de formar discentes proficientes quanto à leitura e produção tex- tual, a qual o professor encara como desafio a investigação para a efetividade no âmbito social.
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Ceale - Centro de alfabetização, leitura e escrita - UFMG - 10 - Produção escrita: trabalhando com gêneros textuais

Ceale - Centro de alfabetização, leitura e escrita - UFMG - 10 - Produção escrita: trabalhando com gêneros textuais

No entanto, não é possível apenas contar com esse saber intuitivo dos estudantes; há situações sociais que demandam gêneros mais elaborados, não aprendidos espontanea- mente na interação verbal cotidiana. É necessário tomar alguns gêneros como objeto de ensino sistemático, levando em conta a complexidade das operações mentais envolvidas em sua leitura e produção. Um caso muito significativo é o tratamento que, em geral, se dá, na escola, à ação de linguagem denominada pesquisa e ao gênero escrito trabalho de pesquisa ou relatório de pesquisa, que resulta dessa ação. O costume con- sagrado é pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre determinado tema, sem maiores explicações. O que é pesquisar? Onde buscar informações? Como? Quais os procedimentos adequados para buscar e registrar as informações desejadas? O que fazer com essas informações? Como selecionar as mais pertinentes? Como organizá-las e articulá-las para compor um trabalho (ou relatório) escrito ou um esquema para apre- sentação oral? Todas essas etapas do processo de produção do gênero escolar trabalho de pesquisa ou relatório de pesquisa precisam ser ensinadas na escola, porque a mera intuição textual dos alunos não dá conta de tudo isso. Além disso, há especificidades que deverão ser abordadas pelos professores das diferentes disciplinas: o modo de buscar e apresentar os resultados da pesquisa pode ser bem diferente em determinados trabalhos de História, de Geografia ou de Ciências, por exemplo.
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A concepção do ensino da leitura a partir dos gêneros textuais para os atores educacionais

A concepção do ensino da leitura a partir dos gêneros textuais para os atores educacionais

55 A EJA, o objetivo pelo qual o jovem e o adulto procura o ensino, e é diferente do objetivo da criança, porque a criança não procura a escola, mas o sistema obriga que as famílias coloquem as crianças na escola, é um direito delas estarem na escola... Então quando um adulto procura o ensino ele tem outros objetivos, ele tem o letramento brilhante, significativo, ele é muito letrado, mas não tem a apropriação do sistema alfabético, porque ele vive, em geral, um processo de exclusão porque não sabe assinar o nome. Então pra esse jovem registrar o nome deles já significa uma grande vitória, e é o objetivo que ele foi pra lá, ele foi pra escola porque ele não queria passar vergonha mais e queria assinar o nome dele e ele é um letrado, ele tem um letramento altíssimo, porque ele tem um convívio na vida social fantástico, o que ele não tem é ‘saber dominar esse código’, esse sistema de escrita, o sistema alfabético, e usar assinando um cheque, uma compra. São objetivos diferentes. Agora, por exemplo, quando é jovem que procura o EJA (não é de idade avançada), é pensando no mercado de trabalho, porque ele viu que sem o ensino fundamental ele não consegue funções que são simples no mercado, mas se exige que ele tenha pelo menos o ensino fundamental, aí já é um outro objetivo, agora quando eles chegam com 50, 30, 18 anos de letramento é diferente de uma criança que não teve contato com o livro, com a palavra, que vem de lares analfabetos, onde não circula o conhecimento, o livro.
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O processo de escolarização dos diferentes gêneros textuais observado nas práticas de ensino de leitura

O processo de escolarização dos diferentes gêneros textuais observado nas práticas de ensino de leitura

Os moradores de Roadville por sua vez também têm acesso à uma grande variedade de situações de uso da leitura e da escrita e todos conversam sobre leitura . Os membros das famílias dessa comunidade recolhem materiais de leitura para si e para seus filhos, comentam sobre o que irão aprender a fazer pela leitura, mas a etapa de leitura e tradução do conhecimento da palavra escrita para a ação quase nunca é feita. As crianças dessa comunidade vivenciam basicamente três estágios sobrepostos de materiais impressos antes de irem para a escola: no primeiro são apresentadas ao alfabeto, letras, formas simples comumente representadas em livros para as crianças; no segundo os adultos esperam que as crianças reconheçam o poder da escrita para sua instrução, informação e entretenimento e, no terceiro, quando as crianças se aproximam da idade do jardim de infância, são oferecidos cadernos ou livros de desenho para que escrevam seus nomes, façam linhas, dentro da visão de que o aprendizado da leitura e escrita deve ser segmentado em pequenas partes que depois serão reunidas dentro de determinadas regras. Nesse sentido, espera-se que a criança aprenda e repita o que leu. Elas não são levadas a relacionar a leitura de livros a outros contextos ou a falar sobre o que aprenderam
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Como as TICs (tecnologias da informação e comunicação) podem favorecer no ensino-aprendizagem dos gêneros textuais: o ensino-aprendizagem de gêneros textuais com TICs

Como as TICs (tecnologias da informação e comunicação) podem favorecer no ensino-aprendizagem dos gêneros textuais: o ensino-aprendizagem de gêneros textuais com TICs

Observa-se que há a tentativa por parte dos professores em apropriar-se de recursos para melhorar suas aulas, conforme indicam as tecnologias apontadas como de uso mais frequente no gráfico I. Segundo Merlin (2010), o “letramento se dá não pelo uso da palavra escrita, mas também por meio de práticas de linguagem orais – gráficos, ilustrações, imagens, cores, sons”, a criança desde pequena já utiliza alguns mecanismos tecnológicos e o educador tem papel importante nesse processo, agindo como mediador das construções de aprendizagem, orientando, conduzindo, facilitando assim, intervindo para promover mudanças.
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Gêneros textuais como recurso didático para o ensino de leitura em língua inglesa

Gêneros textuais como recurso didático para o ensino de leitura em língua inglesa

Coracini (2005) explica que isso é a influência ainda presente do estruturalismo que imagina desvendar e/ou afirmar o significado do texto através tão só dos signos linguísticos. E isso se corrobora de fato quando a ausência das tão exigidas unidades linguísticas bloqueia a interação da turma em um primeiro momento, impedindo assim, pelo menos inicialmente a consecução de uma leitura satisfatória do gênero. Antunes (2003, apud Ribeiro, 2012) também é enfático ao refletir que o processo de leitura em nossas escolas ainda encontra-se pautado em um método que ele chama de “habilidades mecânicas de decodificação”, o que faz com que não haja leitura, pois essas habilidades centram-se tão somente na escrita e não apontam para uma interação satisfatória, isto é, não conseguem promover o encontro entre texto – leitor.
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