Top PDF A geografia no 6º ano do ensino fundamental: escrita de si em uma narrativa docente

A geografia no 6º ano do ensino fundamental: escrita de si em uma narrativa docente

A geografia no 6º ano do ensino fundamental: escrita de si em uma narrativa docente

A Geografia passou por diversas mudanças ao longo de sua consolidação como disciplina escolar e hoje apresenta-se como uma disciplina fundamental na formação cidadã do estudante e o professor é o principal, mas não o único, responsável por esse processo de desenvolvimento do aluno. O presente trabalho refere-se a uma investigação da própria prática, como o objetivo de ponderar sobre o ensino de Geografia no 6° ano do fundamental da Escola Municipal Antônio Trovão de Melo e ao mesmo tempo fazer uma análise da minha prática como professora regente da turma supracitada. Para tanto, foi adotado o método narrativo como metodologia de pesquisa, já que este permite refletir sobre as experiências vividas. Esta pesquisa fundamentou-se em uma investigação bibliográfica em diversos autores a fim de refletir o processo evolutivo da Geografia escolar e seu papel nos anos finais do fundamental, com ênfase no ano. Para a aquisição do resultado foram aplicados questionários para os alunos através dos quais pude analisar a importância dada por eles ao estudo de Geografia. Posteriormente apesento uma discussão sobre os desafios proporcionados pelo cotidiano escolar e as dificuldades que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem desta disciplina. Este estudo possibilitou uma autorreflexão através da qual pude rever minhas práticas pedagógicas e a minha postura em sala de aula e o quanto estes e outros fatores influenciam no processo de ensino e aprendizagem de Geografia.
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Construção de significados na transição escolar para o 6º ano do Ensino Fundamental

Construção de significados na transição escolar para o 6º ano do Ensino Fundamental

O livro Minha Vida Fora de Série (Pimenta, 2011) conta a história de Priscila, a protagonista, que comemora o seu aniversário de 13 anos no início da narrativa. Os pais de Priscila se separaram e ela muda com a sua mãe, de São Paulo para Belo Horizonte. Em São Paulo, ficam o seu pai, o irmão, seus antigos amigos e animais de estimação. O livro fala das dificuldades da menina para se adaptar à sua nova realidade. A protagonista inicia o 8º ano em uma nova escola. Ela está ansiosa e angustiada no primeiro dia de aula. Neste dia, Priscila se sente uma intrusa com vários alunos a observando. A professora de Geografia pede aos antigos alunos que entrevistem a colega novata, Priscila. Nessa entrevista, a estudante consegue se aproximar mais dos novos colegas. Um desses, se chama Rodrigo, o qual se apaixona por ela e é correspondido. Os personagens do livro trocam muita correspondência entre si (bilhetes, cartas, e-mails). A protagonista gosta muito de ler e de escrever para os amigos e familiares que moram em São Paulo. Esses textos, assim como poemas e letras de música presentes na narrativa, aparecem com letras de fontes diferentes, simulando letras cursivas e/ou de computador. A autora do livro gosta também de usar no seu texto, letras em caixa alta para destacar palavras ou frases.
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Sequência narrativa: narrativa ou script? um estudo da  em produções textuais de 6º ano

Sequência narrativa: narrativa ou script? um estudo da em produções textuais de 6º ano

Esta pesquisa está centrada no estudo de produções textuais de alunos de ano do ensino fundamental II, cujo gênero pertence ao conto popular. A abordagem dada ao tema teve como base pressupostos da Linguística Textual, com ênfase no protótipo narrativo de Adam (1992; 2008) e no ISD de Bronckart (2007), especificamente, no tipo de discurso narração. O objetivo é analisar a infraestrutura desses textos, verificando a presença da sequência narrativa ou do script, além da construção do texto com as categorias: tempos verbais, organizadores temporais e pronomes. A pesquisa apresenta um caráter teórico-prático e é delineada em quase-experimental com um corpus que se compõe de quarenta e duas (42) produções textuais divididas em produção inicial (PI) e produção final (PF). Essas produções textuais foram recolhidas durante um período de três semanas com atividades, que tratavam das categorias citadas anteriormente, em forma de oficinas à luz das sequências didáticas de Schneuwly; Dolz (2004). A análise levou-nos a observar que muitas das produções foram estruturadas segundo a sequência narrativa de Adam (1992; 2008), outras, porém, apresentaram somente o script, conforme Bronckart (2007), comprometendo a infraestrutura textual de gêneros do narrar como o que nos propomos a construir com os alunos do ano. Apreendemos que os alunos possuem a estrutura narrativa internalizada, porém não sabem distinguir entre o processo de intriga e o script, produzindo textos que apenas enumeram ações. Ao construí-los utilizam-se das categorias elencadas, priorizando os tempos verbais do narrar, apesar de em algumas situações essas construções parecerem equivocadas. Os organizadores temporais, segunda categoria analisada, funcionam nesses textos como um elemento que auxilia os tempos verbais com as locuções adverbiais que se apresentam com maior incidência. Na categoria pronomes, as construções apresentam anáforas que demonstram o uso de um mecanismo da língua, evitando repetição de elementos no texto, o que constitui para um aluno em processo de desenvolvimento da escrita uma estruturação de ideias. Acreditamos que a pesquisa constitui-se em uma reflexão teórica sobre a construção do texto narrativo de alunos de ano. Esperamos ter contribuído para compreensão da importância da diferenciação entre um texto narrativo e um script. A relevância dessa pesquisa está na compreensão dessas categorias na infraestrutura do texto que auxiliam o aluno a produzir gêneros do narrar e ao professor compreender esse processo, valorizando e auxiliando o aluno na construção da produção textual narrativa.
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Produção escrita no 4º ano do ensino fundamental: o trabalho docente e a perspectiva de autonomia discursiva

Produção escrita no 4º ano do ensino fundamental: o trabalho docente e a perspectiva de autonomia discursiva

também o argumentar, o expor e o descrever ações (conforme agrupamento de gêneros proposto por Schneuwly e Dolz (2004), apoiados na teoria do interacionismo sociodiscursivo). Ancorados na teoria de Bakhtin e o Círculo, principalmente no conceito de gêneros do discurso, um grupo de estudiosos da equipe de Didática de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra (Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Michèle Noverraz (2004)), defende o interacionismo sociodiscursivo e propõe uma metodologia de ensino e aprendizagem da linguagem conhecida como SD (Sequência Didática). Diante da diversidade e do grande número de gêneros existentes, os estudiosos propõem que determinados gêneros sejam agrupados entre si para a realização da progressão metodológica da SD que consiste em um conjunto de atividades sequenciadas desenvolvidas em torno de um gênero (oral ou escrito), ou de um agrupamento de gêneros, visando, ao final da sequência, à produção escrita do gênero proposto. De acordo com essa teoria, o agrupamento de gêneros orienta-se pelo uso que os sujeitos fazem dos gêneros nas situações de comunicação, considerando, portanto o domínio social de comunicação, as capacidades de linguagem envolvidas e as tipologias textuais existentes. O ensino e aprendizagem da linguagem materna é o enfoque dessa teoria, que considera a linguagem em seus aspectos históricos e sociais, pressuposto tanto de Vigotski, na sua teoria histórico-cultural, quanto de Bakhtin nos seus estudos filosóficos sobre linguagem – a teoria do dialogismo. Tanto um autor como outro apontam para o valor do desenvolvimento das funções superiores e da formação da consciência dos sujeitos os quais dimensionam o sujeito situado em um tempo (histórico) e em um espaço (social). Nesse conjunto, a linguagem, complexo sistema semiótico, desempenha papel central na produção, compreensão e interpretação dos sistemas de comunicação social criados ao longo da história da atividade humana.
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Transição escolar das crianças do 5º para o 6º ano do ensino fundamental

Transição escolar das crianças do 5º para o 6º ano do ensino fundamental

Entre dez e treze anos de idade, as crianças passam por um desenvolvimento físico e cognitivo acelerado, coincidindo com as mudanças nas relações interpessoais e uma importante transição escolar, do meio ao final do ensino fundamental. Estudos sobre esta transição investigam suas principais demandas e condições associadas. Com base na abordagem bioecológica do desenvolvimento humano, este estudo pretende investigar o impacto desse período de transição sobre o desempenho acadêmico, sintomas de estresse, habilidades sociais, autoconceito e satisfação da vida, levando em consideração o ambiente familiar (monitoramento parental e escolaridade materna), ambiente escolar (escore IDEB, tamanho da escola e local da escola) e a natureza da transição (com ou sem mudança escolar). A coleta de dados ocorreu em dois momentos: no 5º ano foram coletados dados de 415 alunos, e os dados do ano foram coletados de 379 alunos (meninos e meninas). Instrumentos para avaliar o repertório infantil, o contexto de pares e familiares foram os seguintes: Prova Brasil; Escala de estresse infantil (ESI); Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS); Questionário para avaliação de autoconceito (SDQ1); Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Crianças (EMSV-C) e Questionário de Monitoramento Parental (QMP). Foram realizadas análises das qualidades psicométricas dos instrumentos, ANOVA unifatoriais, de medidas repetidas e mistas e regressões. Os resultados apontam para a diminuição do 5º para o ano em indicadores positivos de funcionamento (habilidades sociais, autoconceito e satisfação com a vida) e na percepção do apoio parental, acompanhada de aumento do desempenho acadêmico e sintomas de estresse. Quanto aos grupos formados de acordo com as variáveis escolares, a família e o contexto de transição, observou- se que o Índice
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Resíduos eletrônicos: Uma abordagem pedagógica para o ensino fundamental – 6º ano

Resíduos eletrônicos: Uma abordagem pedagógica para o ensino fundamental – 6º ano

Este trabalho tem como sugestão a inserção e estudo interdisciplinar do tema lixo eletrônico nas aulas de anos do ensino fundamental, ciclo II. O objetivo principal dessa monografia foi elucidar e buscar compreender o que pensam os alunos de uma Escola Municipal de Educação Fundamental, egressos do ensino fundamental I, por meio de uma pesquisa descritiva, com relação ao descarte de resíduos eletrônicos. Este estudo visa desenvolver o senso de cidadania e respeito do ser humano as com questões ambientais. Inicialmente buscaram-se dados relacionados ao descarte de lixo eletrônico no Brasil e no mundo, e a partir destes dados alarmantes foram elaboradas questões para um grupo de alunos dos anos de uma escola pública a fim de compreender o que eles entendem e como descartam o lixo eletrônico. Ao longo dos dados foram tecidos comentários fundamentados em autores ou na legislação vigente, por exemplo, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo vem contribuir com o trabalho dos docentes da unidade ensino, pois permitiu concluir que os alunos possuem pouca intimidade com o tema “lixo eletrônico”, porém demonstraram vontade de aprender sobre a temática.
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Material paradidático em educação ambiental para o 6º ano do ensino fundamental

Material paradidático em educação ambiental para o 6º ano do ensino fundamental

A fragmentação do saber refletiu também nos espaços de ensino, onde as inúmeras disciplinas são trabalhadas sem que haja a correlação com outras áreas do conhecimento, formando indivíduos que não percebem a complexidade dos fenômenos ocorridos ao seu redor. Para Carletto (1999, p. 25), ―poucas são as atividades realizadas na escola que provocam a reflexão da realidade, do conhecimento da complexidade da vida, da nossa própria natureza, do nosso lugar no mundo‖. Parte disso deve-se ao fato de os currículos escolares serem submetidos a leis que privilegiam interesses políticos de grupos dominantes que querem a garantia da formação de cidadãos alienados e que os mantenham no poder ao invés da formação de cidadãos críticos e sujeitos ativos na sociedade. Carletto (1999, p. 27) corrobora esta afirmação ao escrever que ―o currículo interage com os interesses sociopolíticos, podendo servir como agente de dominação, exclusão, afirmação, alienação e/ou reprodução, sem que muitas vezes os que com ele trabalham se apercebam disso‖.
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Estratégias para a compreensão leitora: um estudo no 6º ano do ensino fundamental

Estratégias para a compreensão leitora: um estudo no 6º ano do ensino fundamental

Esta pesquisa é sobre estratégias para a compreensão leitora com estudantes de ano do ensino fundamental. O método desta tese é composto dos pressupostos da pesquisa experimental (WITTER, 1996; SCLIAR-CABRAL, 2001) dentro da psicolinguística aplicada (WITTER, 1973). Assim, é de natureza descritiva e aplicada, com análises quantitativas e qualitativas. O propósito foi realizar uma pesquisa experimental com um grupo de estudantes do ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual no município de Ibirama, Santa Catarina. Aqui foi analisada a leitura com a postura de busca por informações (GERALDI, 1999) realizando um diagnóstico da compreensão em leitura através do delineamento do perfil leitor de um grupo amostral constituído de 30 estudantes, divididos igualmente em grupo controle e experimental, aplicando três mecanismos de geração de dados: um questionário de perfil leitor, um questionário de estratégias de leitura e um teste de compreensão. A base teórica para este estudo é constituída dos trabalhos de Cunha (2012), Cunha e Capellini (2009), Kopke Filho (2002), Schardosim (2010b), Souza, L. (2010), bem como os parâmetros do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, conhecido pela sigla em inglês: PISA 1 (INEP, 2000, 2009, 2013) e o INAF (2011). O escopo teórico consiste, principalmente, em Baker e Brown (1984), Boruchovitch (2001), Duke e Pearson (2002), Griffiths (2008), Kintsch (2004), Kleiman (1995, 2000, 2002), Koch (2006), Scliar-Cabral (1991, 2001, 2003a, 2003b, 2010), Scliar-Cabral e Souza (2011), Solé (1998), Souza, A. (2004), Souza e Garcia (2012), Terzi (1992, 1995, 1997), Tomitch (2003; 2007; 2008), Van Dijk (1992), Van Dijk e Kintsch (1983). Após o diagnóstico foi elaborada uma oficina de leitura, com 10 encontros, realizada com o grupo experimental, com instrução explícita e sistemática de estratégias de leitura, com o objetivo de investigar se o ensino de estratégias de leitura causa alguma modificação na competência em compreensão. Ao final da oficina foi realizado um pós-teste junto ao grupo controle e ao grupo experimental, semelhante ao realizado no diagnóstico, consistindo na aplicação do mesmo questionário de estratégias de leitura e de um novo teste de compreensão, com o mesmo formato e critérios do pré- teste. Dessa forma, a análise dos dados do pós-teste mostrou, em comparação com o resultado do diagnóstico, que o desempenho em compreensão do grupo que participou da oficina não melhorou, mas
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Aspectos temporais auditivos em adolescentes do 6º ano do ensino fundamental.

Aspectos temporais auditivos em adolescentes do 6º ano do ensino fundamental.

Ainda na primeira etapa foi aplicado o Teste de Desempenho Escolar (TDE) em todos os sujeitos da pesquisa. O TDE é composto por três subtestes: Escrita, Aritmética e Leitura. Cada um dos subtestes apresenta uma escala de itens em ordem de diicul- dade, que foram propostos ao estudante. O teste é apresentado sob forma de um caderno contendo os três subtestes. A aplicação foi realizada em grupo de quatro estudantes, com duração máxima de 40 minutos, sempre iniciando pelo subteste de Escrita, seguido pelo de Aritmética e por im, o subteste de Leitura. O padrão utilizado como critério de refe- rência para classiicar as respostas dos estudantes foi a padronização indicada no Manual de Aplicação e Interpretação do TDE 12 .
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O TANGRAM COMO UMA FERRAMENTA PARA TRABALHAR GEOMETRIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O TANGRAM COMO UMA FERRAMENTA PARA TRABALHAR GEOMETRIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O profissional tem que ser específico e claro, pois inúmeras vezes, os conteúdos apresentados, não apresentam clareza que proporcione ao discente a busca em conhecer outro modo de pensar, istotraz consequênciascomo, por exemplo, a oportunidade de viver experiências de se envolver com outras formas de raciocínio que são específicas deste domínio. Segundo Pereira; Giardenetto (2016, p. 2apud Pavanello, 1989; 1993; Lorenzato, 1995, 2011; Fonseca 2011; Silva e Valente, 2014) informa que várias pesquisas têm colocado a questão do ensino e da aprendizagem da geometria como objeto do debate público, todos chamando a atenção para a formação dos professores nos conteúdos da geometria, a fim de que reúnam as devidas condições para o seu ensino.
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A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Partindo das reflexões aqui apresentadas e do pressuposto de que a opinião dos alunos é de fundamental importância para se repensar a prática de ensino dos professores, inclusive no que se refere à interação que estes estabelecem com seus alunos e às condições afetivas que propiciam na sala de aula para favorecerem a aprendizagem, esperamos que este trabalho possa trazer subsídios que venham contribuir para melhorar as relações entre professor e aluno e, consequentemente, o processo de aprendizagem deste, principalmente nas séries que sucedem os anos iniciais do ensino fundamental. Esperamos, também, instigar novos estudos sobre a temática, ampliando o campo de pesquisa que aqui se restringiu apenas ao ano desse nível de ensino.
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O CONCEITO DO NÚMERO RACIONAL EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O CONCEITO DO NÚMERO RACIONAL EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Resumo: Diversas pesquisas sobre o conceito do número racional apontam as dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem deste conteúdo, e também demonstram a atenção dos professores em relação aos alunos para com o ensino nos seus significados. Na maioria dos casos os alunos não compreendem as características estruturais do conceito deste número, e possuem dificuldades para visualizá-lo em suas diversas situações. Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado em andamento que tem como objetivo discutir a aprendizagem da matemática em torno dos obstáculos epistemológicos dentro da didática na educação matemática, e na teoria dos registros de representação semiótica, aprofundando no registro fracionário e seus significados. Através dos temas levantados e da pesquisa a campo realizada, pretende-se analisar a questão do ensino e aprendizagem deste conceito.
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CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS - 6º ANO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS - 6º ANO FUNDAMENTAL

Distinção de um fato da opinião relativa a esse fato Identificação da finalidade de textos de diferentes gêneros Características principais e funcionais de diversos gêneros Textos lit[r]

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A atuação docente e a prática de leitura e escrita no 3° ano do ensino fundamental: limitações e perspectivas de ação

A atuação docente e a prática de leitura e escrita no 3° ano do ensino fundamental: limitações e perspectivas de ação

Porém, é preciso considerar que, apesar das docentes se empenharem em sala de aula, há um contexto histórico real e latente que elas não conseguem atingir, isto é, quando cada criança cruza os portões da escola em direção às suas casas perde o olhar cuidador do docente, o que acarreta descumprimento de suas tarefas em casa, não têm rotina de estudo e sequer têm o hábito da leitura. Logo, o comprometimento das docentes, ao meu ver, torna-se como o tapete de Penélope, que o tecia durante o dia e desfazia seu tecer durante à noite. Isso significa que não basta ensinar na escola e passar tarefas para casa e o aluno não ter alguém que oriente a atividade, pois o objetivo da tarefa é fixar melhor o conteúdo ou fazer desse momento uma oportunidade a mais para tirar dúvidas. Se não puder fazer nada disso, o aluno pode ter sua aprendizagem comprometida.
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As dificuldades dos alunos do 6º ano do ensino fundamental no processo de ensino-aprendizagem em matemática

As dificuldades dos alunos do 6º ano do ensino fundamental no processo de ensino-aprendizagem em matemática

Com base nos resultados obtidos no questionário aplicado com alunos e na entrevista realizada com professores e pedagogos, verificou-se que a aprendizagem em matemática está em processo de evolução, e que o professor com a correria do dia a dia acaba se voltando mais em atividades que visam somente giz e quadro, e não tendo tempo de explorar e pesquisar o que existe de tecnologias e inovações para associar o aprendizado em sala com a vivência na realidade. Conforme salienta Lorenzato, (2010), implantar um Laboratório de Matemática na escola é uma maneira eficaz para auxiliar o professor no processo de ensino aprendizagem, que nada mais é um local estruturado para vivenciar experimentos matemáticos e atividades práticas.
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O TRABALHO DO DOCENTE DE MATEMÁTICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL (6º AO 9º ANO) EM PARÁ BATINS CURRAIS-PI

O TRABALHO DO DOCENTE DE MATEMÁTICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL (6º AO 9º ANO) EM PARÁ BATINS CURRAIS-PI

Dentro dessa perspectiva, no ensino devem-se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos. Vale ressaltar que parte dos professores não consideram tais conhecimentos e não procura inovar suas aulas, tornando-as monótonas e pouco criativas, e com isso comprometendo a aprendizagem. Segundo Libâneo (2012, p. 20) fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, implícita ou explicitamente.

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Ensino de frações com estudantes do 6º ano do ensino fundamental: um episódio no Egito antigo

Ensino de frações com estudantes do 6º ano do ensino fundamental: um episódio no Egito antigo

Este texto apresenta reflexões acerca das ações de estudantes em duas atividades de ensino (MOURA, 2000; 2002) que compõem uma unidade didática de nossa pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Uberlândia (RODRIGUES, 2015). As atividades, para este artigo, foram intituladas Atividade 1: Medindo terras no Egito Antigo e Atividade 4: De volta ao Egito Antigo: a necessidade de organização em sociedade, nas quais abordou-se o conceito de frações com 25 estudantes do ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Uberlândia (MG), entre os meses de maio a dezembro de 2014. Para este artigo, nosso objetivo é investigar se tais atividades mobilizaram o pensamento teórico de estudantes na aprendizagem dos nexos conceituais da fração (medida e grandeza).
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A ESCRITA DE CRÔNICAS E A CONSCIENTIZAÇÃO DA EMPATIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
							| REGRASP - Revista para Graduandos / IFSP-Campus São Paulo

A ESCRITA DE CRÔNICAS E A CONSCIENTIZAÇÃO DA EMPATIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL | REGRASP - Revista para Graduandos / IFSP-Campus São Paulo

Este trabalho apresenta um relato de experiência do projeto “Empatia do dia a dia”, desenvolvido por discentes da Licenciatura em Letras-Português do Instituto Federal de São Paulo. O projeto foi aplicado em uma turma do ano do Ensino Fundamental II de uma escola estadual da região norte da cidade de São Paulo como parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A sequência didática foi realizada com o objetivo de desenvolver a habilidade escrita dos alunos e aumentar a capacidade expressiva, trabalhando também a conscientização sobre empatia e os problemas consequentes à falta dela. Para isso, foi utilizado o gênero textual crônica e as aulas foram desenvolvidas com leituras de obras do gênero e atividades de produção de texto dos alunos. Como produção final, as crônicas escritas pelos alunos foram compiladas em um livro. Com os resultados, foi possível observar que os alunos conseguiram refletir sobre os temas discutidos em sala de aula e puderam aprimorar a habilidade da escrita.
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Tecnomatemática: site como ferramenta tecnológica para o ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental

Tecnomatemática: site como ferramenta tecnológica para o ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental

Por isso, a constante formação e a discussão do professor com relação a essas novas ferramentas são o ponto fundamental para o sucesso de aprendizagens novas e duradouras (FARIA, 2009). No que se refere à adaptação do professor às novas tecnologias, este precisa avaliar suas possibilidades e limitações, buscando identificar se aquela ferramenta ajuda a alcançar os objetivos propostos ou se é apenas um recurso diferente que não possui contribuições adicionais ao processo de ensinar e de aprender.

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INVENÇÃO E DESCOBERTA NA AULA DE MATEMÁTICA: UM PROJETO DE ENSINO, NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

INVENÇÃO E DESCOBERTA NA AULA DE MATEMÁTICA: UM PROJETO DE ENSINO, NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

professores precisam, de certo modo, cativar os alunos para o contexto do enunciado, instigando-os a pensar sobre algo. Notamos como esse início é importante, pois se não houver engajamento dos aprendizes, a atividade pode resultar pouco produtiva. Claro que temos ciência de que alguns estudantes simplesmente não se envolvem, como em qualquer atividade pedagógica. Mas também reconhecemos que a falta de dedicação pode ser consequência da incompreensão da situação ou da investigação a ser feita, como podemos ver na primeira narrativa apresentada, na qual os educandos iniciaram o jogo e, minutos depois, o interesse havia se perdido e o sentido da investigação não havia sido captado por eles. Se a atividade é uma investigação matemática, normalmente o desafio está em compreender e escrever o que deve ser investigado, pois a cultura da investigação não está inserida no contexto escolar. Após ler um enunciado, eles automaticamente iniciam as contas, resoluções sem pensar com atenção no objeto de investigação. Se a atividade envolve um problema, um dos desafios é estabelecer um plano de resolução, fazer o exercício de imaginar o “fim”, o problema solucionado e, ainda, ter a flexibilidade de alterar o plano, a depender das intempéries do processo, como contamos na segunda narrativa. Como professores, temos aprendido que é preciso ensinar a eles o que é uma aula de investigação matemática, o que é conjectura, o que é um problema, etc.
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