Top PDF A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Flávio Daniel Gomes Camacho

A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Flávio Daniel Gomes Camacho

A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Flávio Daniel Gomes Camacho

Uma das estratégias introduzidas pela professora Isilda Medroa, foi a actividade individual “Portugal em notícia”. Esta metodologia tinha como principais objectivos fomentar a sensibilização para as grandes questões da sociedade contemporânea, em especial as referentes ao nosso país; relacionar os conteúdos programáticos com a realidade; descrever e interpretar situações de carácter geográfico e desenvolver hábitos de pesquisa e selecção de informação. A partir das listas com os números dos alunos, foram ordenadas e programadas as apresentações à turma. Cada aluno deveria escolher duas notícias, preferencialmente sobre o nosso país, relacionando-as, e situando-as nos temas que abordamos em Geografia A. A execução do trabalho seguia uma ficha modelo 25 , e os alunos eram avaliados de acordo com a expressão escrita, a apresentação, o vocabulário específico da disciplina de Geografia e o cumprimento dos prazos de entrega.
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Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar

alterações sobre uma nova forma de se nomear os fenômenos mentais. Juntamente com uma nova visão sobre o autismo a partir do final da década de 60 do século XX, estes fatores contribuíram para agregar a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, a síndrome de Heller e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação – TGD-Soe, dentre outos, sob a categoria patológica dos transtornos globais do desenvolvimento. Mesmo não se tratando de uma dissertação sobre o Autismo Infantil Precoce, apontaremos que este agrupamento fornece a tal patologia uma predominância em relação às outras entidades clínicas no se refere à descrição fenomenológica e às propostas de intervenção terapêutica, fundamentadas em intervenções cognitivo-comportamentais. Desta forma será evidenciada que a homogeneização conceitual promovida pelo campo da Psiquiatria também tem o mesmo efeito sobre as propostas de intervenção no campo da Educação. Contudo, a partir do posicionamento crítico a respeito do conceito categórico de transtornos globais do desenvolvimento de um dos autores pertencentes à tradição da Psiquiatria das Classificações Internacionais (DUMAS, 2011) e de autores pertencentes à Psicanálise de orientação Lacaniana, verificaremos as indicações realizadas em relação aos efeitos de nomeação desta categoria sobre as crianças. Sendo assim, no Capítulo 4, além da descrição sobre a metodologia e os procedimentos metodológicos empregados na pesquisa de campo, encontraremos uma construção em que, inicialmente, identificam-se as repercussões específicas do conceito categórico estabelecido no campo da Psiquiatria das Classificações Internacionais sobre a dimensão das pesquisas teóricas a respeito da educação dos alunos em questão nesta dissertação (VASQUES, 2008b), sobre a dimensão das orientações técnico- legais fornecidas para a execução dos processos de inclusão (BRASIL, 2010), e sobre a própria identificação para o campo da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva dos alunos classificados a partir da categoria transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008; 2009; APA, 2002; OMS, 2003).
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Representações sociais dos educadores de infância e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.

Representações sociais dos educadores de infância e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.

Nos primeiros dez anos do Século XXI quase todos os países do Mundo discutiram aspectos relacionados com a inclusão. Em Portugal e na Europa Ocidental, estes aspectos são inquestionáveis, residindo o problema sobretudo na aplicação de um modelo educativo que garanta a inclusão. Segundo Ribeiro (2003), a inclusão em Portugal caracteriza-se pela dicotomia entre o reconhecimento de que qualquer criança com necessidades educativas especiais (NEE) tem o direito de encontrar na escola regular as respostas adequadas e os dispositivos disponíveis para a operacionalização de uma escola para todos. Nem todos os alunos recebem uma resposta adequada às suas necessidades e capacidades, nem é possível avaliar se todas as crianças com NEE têm igualdade de acesso aos recursos adequados à sua problemática.
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A formação profissional do docente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

A formação profissional do docente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças e progressos ocorridos no mundo em relação a Educação Especial. Todos esses progressos e mudanças se têm encaminhado com o único propósito de estabelecer um tipo de escola capaz de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um elemento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gêneros, as capacidades, permitindo assim o acesso aos serviços básicos e elementares de todos os seres humanos e a construção de uma escola, uma educação na qual todos, sem exclusão, encontrem uma resposta educativa de acordo com as necessidades e características peculiares. Assim, nessa linha de pensamento, o presente capítulo tem a finalidade de discorrer sobre a educação especial e a inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
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TERMO DE APROVAÇÃO ELIZETE FERNANDES DOS SANTOS INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS : DESENVOLVENDO NOVOS OLHARES,

TERMO DE APROVAÇÃO ELIZETE FERNANDES DOS SANTOS INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS : DESENVOLVENDO NOVOS OLHARES,

O objetivo desta dissertação é analisar se a existência de um serviço de apoio à inclusão, especificamente a Sala de Recursos, contribui para o processo de inclusão dos alunos com deficiência nas escolas estaduais mineiras. Para isso, realizamos pesquisa comparativa entre duas escolas situadas nos municípios de Mariana e Ouro Preto, das quais apenas uma possui o serviço de Sala de Recursos. Para efeito de escolha foi levado em consideração o fato de em ambas as escolas haver o atendimento a um número significativo de alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs). Por conta de a escola em que funciona a Sala de Recursos atender apenas a alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental e a outra escola prestar atendimento a alunos das séries iniciais e finais desse nível de ensino, para efeito de comparação, elegemos como foco de análise apenas o atendimento a alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, alunos do primeiro ao quinto ano. No processo investigativo foram utilizados métodos qualitativos tais como análise documental, entrevistas com professores e gestores bem como observação participante. Dentre os documentos analisados estão a Proposta Político Pedagógica (PPP) das escolas e fichas de desempenho dos alunos atendidos na sala de recursos bem como dos alunos com deficiência, matriculados na escola que não possui esse tipo de atendimento. Para este estudo, tomamos como base o período de 2011 e 2012.
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Inclusão de alunos de 1º ciclo com necessidades educativas especiais

Inclusão de alunos de 1º ciclo com necessidades educativas especiais

48 O parecer aborda também vários despachos normativos respeitantes à educação especial/inclusão, salientando a importância da existência de equidade educativa quer no acesso quer nos resultados. O Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, referido no parecer, reveste-se de importância neste contexto porque “cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) dirigido às crianças entre os 0 e os 6 anos com incapacidades ou “em risco grave de atraso de desenvolvimento” e respetivas famílias.” (Diário da República, 2.ª série — N.º 81 — 26 de abril de 2018, p. 11988) bem como a Portaria n.º 201 -C/2015, de 10 de julho, que “regula o ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade, com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós–escolar (…).” (ibid., p. 11988) Por fim, o “Despacho n.º 7617/2016, de 8 de junho, cria um Grupo de Trabalho com o objetivo de apresentar um relatório com propostas de alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, e respetivo enquadramento regulamentador, incluindo os mecanismos de financiamento e de apoio, com vista à implementação de medidas que promovam maior inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.” (ibid., p. 11988)
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Crenças, atitudes e práticas de alunos e professores na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

Crenças, atitudes e práticas de alunos e professores na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

5 de forma a que cada aluno atingisse metas semelhantes, tendo em conta que a intervenção junto destes alunos deveria ser realizada o mais precocemente possível. Já década de 90, após a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien dá-se um passo marcante, com a Conferência Mundial cujo objectivo seria “Promover a Educação para Todos” através na análise de mudanças fundamentais para desenvolver a abordagem da Educação Inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo as que têm NEE, onde a educação inclusiva foi fortemente enfatizada (UNESCO, 1990) A conferência adoptou a Declaração de Salamanca, documento internacional mais marcante na área da educação especial que facilitou a promoção da igualdade de oportunidades, bem como o direito à educação para todas as crianças (Mesquita, 2001). Este documento foi, sem dúvida, um forte impulsionador a favor da inclusão, reforçando a ideia da necessidade da escola se adaptar a todas as crianças (UNESCO, 1990) e veio configurar muitos documentos de política educativa que têm regulado a educação, tendo sido adoptado por Portugal e mais 91 países.
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A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: um desafio para a universidade

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: um desafio para a universidade

A inclusão vai além do que se vê ou se toca, a inclusão deve vir de dentro de cada um, pois ser diferente não é o problema, o proble- ma é ser tratado de diferente. Porém, na realidade, essa frase é uma utopia, visto que, quando analisado de maneira crí ca, percebe-se que o processo de inclusão não se refere somente à esfera a tudinal do aluno, mas também às condições oferecidas pela universidade para promover esse processo, seja por meio de adaptações nas estruturas sicas ou por meio de atendimento educacional especializado. Nesse sen do, não importa só querer, é fundamental saber fazer. Saber tra- balhar com a diversidade, respeitando as condições e as limitações dos alunos, é minimamente uma condição para garan r não só o acesso, mas também a permanência desses alunos, com sucesso, no ensino superior.
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As representações dos professores de Educação Física na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

As representações dos professores de Educação Física na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

De acordo com Rodrigues (2001), os estudos efectuados relativamente às atitudes dos professores de EF face à inclusão de alunos com NEE, não revelam a homogeneidade que as aparências sugerem - e que aqui já foram descritas - pelo que se considera que há uma grande diferença entre aquilo que são as aparências e aquilo que são as constatações. As diferenças de atitude dependem de vários factores, a saber: (i) o género do professor, as mulheres evidenciam atitudes mais positivas do que os homens; (ii) a experiência anterior, os professores com mais experiência demonstraram atitudes mais positivas; (iii) o conhecimento da deficiência do aluno, os professores que conheciam melhor a deficiência evidenciavam atitudes mais positivas, se bem que aqui se encontram algumas variações, nomeadamente na natureza da deficiência, alunos com deficiências físicas suscitam atitudes menos positivas por parte dos seus professores; (iv) o nível de ensino em que o aluno se encontra, constatam-se atitudes mais positivas face a alunos que frequentam níveis mais básicos de escolaridade e por fim (v) para a construção de atitudes mais positivas é mais importante uma experiência específica do que a simples acumulação de anos de serviço.
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Acompanhamento da inclusão socioeducativa de alunos com necessidades educativas especiais numa Escola Básica de 2º e 3º Ciclos do Algarve

Acompanhamento da inclusão socioeducativa de alunos com necessidades educativas especiais numa Escola Básica de 2º e 3º Ciclos do Algarve

67 todos os presentes na reunião mencionaram a importância destas atividades para o desenvolvimento integral dos alunos, bem como o entusiasmo que os mesmos têm vindo a manifestar. No ponto dois da ordem de trabalhos, ficou decidido que as seguintes informações devem constar nos PEI e Adendas dos alunos com CEI: 1º Ciclo – menção qualitativa de Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente, em todas as disciplinas/áreas, acompanhada de apreciação descritiva sobre a evolução das aprendizagens do aluno, com inclusão de áreas a melhorar ou a consolidar, de acordo com a especificidade do currículo do aluno e a inscrever na ficha de registo de avaliação; 2º e 3º Ciclos – escala de um a cinco, em todas as disciplinas/áreas, acompanhada de apreciação descritiva sobre a evolução das aprendizagens do aluno, com inclusão de áreas a melhorar ou a consolidar, de acordo com a especificidade do currículo do aluno e a inscrever na ficha de registo de avaliação; Secundário – uma vez que a legislação é omissa relativamente a este nível de ensino, a forma como se expressa a avaliação sumativa, no secundário, depende do que estipula o Regulamento Interno do Agrupamento, cuja aprovação está prevista para o Conselho Pedagógico de dia 30 de novembro próximo. Posteriormente, o departamento foi instado a refletir sobre os objetivos das reuniões em que participamos. Desta reflexão, foi concluído que tais reuniões visam a articulação entre os vários intervenientes, com a finalidade de resolver e ultrapassar as eventuais condicionantes ao sucesso educativo dos alunos, incluindo quando essas condicionantes são de ordem comportamental, nomeadamente a definição e implementação conjunta de estratégias de atuação com vista à resolução de problemas de aprendizagem/comportamento. Para tal, dever-se-á contar com a participação de todos os intervenientes, incluindo técnicos, auxiliares e encarregados de educação, sem exceção. Em relação ao quarto e último ponto, que se refere à Comemoração do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, foi-nos dada a informação de que seria comemorado, pela e na comunidade escolar, no dia dois de dezembro de 2016, da parte da manhã, através da realização de atividades motoras e sensoriais e, no dia seguinte, dia três de dezembro, pelas 17 horas, por toda a comunidade em geral, através de uma Exposição na Galeria Municipal, intitulada “Feito por mãos especiais”, onde se encontravam expostos todos os trabalhos manuais realizados, até à data, pelos alunos da UEEA dos 2º e 3º Ciclos.
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Marília do Carmo Almeida Rodrigues ATITUDES DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ATIVIDADES ARTÍSTICAS

Marília do Carmo Almeida Rodrigues ATITUDES DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ATIVIDADES ARTÍSTICAS

Segundo Bautista (1997, cit. in Coelho, 2012, p.91 e 92), “temos assistido ao longo do tempo a mudanças graduais que apontam para uma inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular”. São crianças e jovens que apresentam um conjunto de problemas sensoriais, físicos, intelectuais, emocionais, ou ainda, perturbações graves da personalidade. Podem ser ainda de comportamento, da fala, da aprendizagem, ou problemas que se denotam quando estes são comparados com os seus pares da mesma faixa etária, ligados ao processo de aprendizagem ao nível individual, bem como na participação na vivência na vida, familiar e comunitária (DLR 33/2009/M).
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A arte na inclusão escolar: contributo das expressões artísticas em alunos com necessidades educativas especiais

A arte na inclusão escolar: contributo das expressões artísticas em alunos com necessidades educativas especiais

Impossível falar de inclusão escolar sem falar de contexto educativo. No Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de Julho, na organização do ensino básico, as “escolas no âmbito da sua autonomia, devem desenvolver projectos e atividades que contribuam para a formação pessoal e social dos alunos” (Artº 15º). Então, caberá às escolas e restantes protagonistas do processo educativo, desbloquear os mecanismos de actuação necessários a que o processo moral e inclusivo – contínuo e evolutivo – acompanhe a compreensão universal de valores essenciais ao bem-estar de todos os indivíduos. Neste sentido, e com empenho colectivo, promover-se-á a dignidade e essência do homem como ser social que é. Sempre numa relação do ser com os outros, em que, e segundo a psicologia moderna, a adaptação social é condição sine qua non para que um indivíduo possa ser explicado (Read, 2013). Sempre numa aprendizagem ativa, onde jovens alunos (com NEE ou não) futuros adultos, o mais competentes e auto-regulados possível, tomam consciência e pratiquem os valores essenciais à vida. Auspicia-se escolas com currículos elásticos e inclusivos, com contextos imparciais e justos, com salas de aula inclusivas, onde com equidade, se criem ambientes de aprendizagem significativa, onde haja capacidade de resposta, porque todos os alunos são únicos (González, 2003).
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Percepção dos professores do ensino básico acerca da inclusão educativa de alunos com necessidades educativas especiais

Percepção dos professores do ensino básico acerca da inclusão educativa de alunos com necessidades educativas especiais

O presente Questionário destina-se ao desenvolvimento de um estudo, integrado numa tese de Mestrado na área da Psicologia Escolar, em que se pretende conhecer as opiniões dos professores, de todos os graus do Ensino Básico e em qualquer situação profissional, acerca da inclusão educativa de alunos com Necessidades Educativas Especiais decorrentes de Dificuldades de Aprendizagem e/ou Problemas de Comportamento, considerando:

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Necessidades Educativas Especiais: Estudo de caso sobre a Inclusão de Alunos com NEE no Ensino Profissional

Necessidades Educativas Especiais: Estudo de caso sobre a Inclusão de Alunos com NEE no Ensino Profissional

97 identificação e resolução de problemas ao assumir que toda a comunidade educativa trabalha em assessoria à direção. Especificamente, com os alunos com NEE, a direção da EPMT não está preocupada em encontrar respostas às suas necessidades. O próprio Projeto Educativo da Escola responde às necessidades centralizadas na direção referindo, apenas, num dos seus objetivos, “estimular a inclusão”. As mudanças, já mencionadas, irão permitir à equipa de Projeto Educativo planear, dinamizar e avaliar o projeto para que este conduza à inclusão de todos os alunos na EPMT. Esta interdependência relacional transporta consigo a cooperação e trabalho colaborativo (questão de investigação d)). Compreende-se que são dois conceitos utilizados levianamente, não constituindo a base de trabalho dos professores e da comunidade educativa da EPMT. Esta mantém-se no registo de trabalho individual tradicional, dos seus professores, promotor das desigualdades. Deve, por isso, a EPMT construir, com apoio nas relações de interdependência, uma orientação educativa centrada nos alunos e baseada na cooperação e trabalho colaborativo, para conseguir uma educação integral para todos (UNESCO, 1994). Esta orientação educativa inclusiva, só será conseguida quando os professores agirem sobre a urgência manifestada, na sua obtenção de formação em Educação Especial. Para isso, os professores devem estar mais disponíveis para a partilha de experiências, reflexão e reciclagem de conhecimentos que lhes permita melhorar o seu autoconhecimento e o seu profissionalismo. Mas devem-no fazer em interdependência com a liderança, que deve, também ela, promover algumas formações a todos os agentes educativos da sua comunidade educativa.
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Avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais do 1º Ciclo numa escola pública : reflexões sobre a inclusão

Avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais do 1º Ciclo numa escola pública : reflexões sobre a inclusão

Ao falar-se em NEE tratamos das necessidades específicas dos alunos no sentido de focalizar primordialmente nas respostas que a escola pode oferecer a cada um para promover a aprendizagem pretendida. Neste quadro é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos com N.E.E. bem como sobre as necessidades especiais que alguns possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produção do fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Outro aspeto a ser considerado é o papel desempenhado pela professora na sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação exercida por outros profissionais das equipas interdisciplinares e multidisciplinares (técnicos do STASE, professores especializados) quando se tratava da relação da educação desses alunos com NEE. Reconheci que a professora só recorria a possibilidade de intervenção dos serviços do STASE e, eventualmente, quando necessário ao apoio especializado. Esta apetência demonstrada pela professora não significou que os técnicos abdicaram e transferiram para a mesma a responsabilidade de buscar ações educativas alternativas calcadas em um processo de avaliação ampla e compreensiva como condutor da ação docente.
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campus Manaus Centro :: Brapci ::

campus Manaus Centro :: Brapci ::

Os resultados do Censo Demográfico do IBGE (IBGE, 2010) apontaram que 23,9% da população brasileira declaram-se com algum tipo de deficiência. Nos últimos anos tem aumentado o número de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional brasileiro, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. De acordo com o censo da educação básica do INEP 6 de 2013, foram matriculados 39.735.010 alunos no Ensino Fundamental, Ensino Médio (incluindo o integrado e normal magistério) e Educação de Jovens e Adultos em escolas especiais, classes especiais e pela inclusão na escola regular. Esses dados apresentam um aumento bastante significativo quando no censo de 2012, pela mesma fonte, mostra um total de 636.451 alunos nas mesmas condições. Quanto ao ensino superior, o censo de 2010 do INEP apresenta um total de matrícula de 20.338 alunos com algum tipo de deficiência, havendo um pequeno acréscimo em relação ao censo de 2009, que apresentava um total de 20.019 alunos nas mesmas condições. Portanto, as bibliotecas que fazem parte da infraestrutura básica de uma instituição de ensino devem estar preparadas, ou pelo menos informadas, das condições necessárias para atender esse alunado.
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A Transição para o mercado de trabalho dos alunos com Necessidades Educativas Especiais

A Transição para o mercado de trabalho dos alunos com Necessidades Educativas Especiais

Em Portugal ainda existe muito trabalho a fazer na inclusão de pessoas com defici- encia na sociedade, no mercado de trabalho e na capacitado de vida apoiada. No Reino Unido existem associações e a própria segurança social ajuda os jovens a encontrar uma habitação, onde têm tudo adaptado ás suas limitações, (ex. rampas de acesso, casas de banho próprias, camas articuladas) e onde existe apoio médico e social 24h. Ali os jovens têm apoio diário para qualquer assunto que possam ne- cessitar e apoios de técnicos para procura ativa de emprego. São condomínios fe- chados com casas independentes onde cada jovem pode ter a sua autonomia e vida independente, ajustada a todas as suas particularidades e muitas vezes os jovens podem trabalhar no condomínio, na jardinagem, pintura e recuperação e manuten- ção do condomínio recebendo uma remuneração por isso.
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Participação social de alunos com necessidades educativas especiais numa escola do Algarve

Participação social de alunos com necessidades educativas especiais numa escola do Algarve

Recentemente o conceito de inclusão tem sido fundamentando como um direito natural, algo que não depende de nenhuma lei, que é válido universalmente, que é imutável e que não é prejudicado pelo tempo. Efectivamente, como sublinha Armstrong (2014, citando Armstrong & Barton, 2007, p.14), a “inclusão refere-se fundamentalmente a temas dos direitos humanos, igualdade, justiça social e à luta por uma sociedade não discriminatória”. Posição igualmente assumida por Rodrigues (2013), segundo o qual a inclusão configura-se como direito humano emergente. Socorrendo-se também da DUDH, atendendo à sua importância política e ética, o presidente da Pró-Inclusão constrói o seu posicionamento através de documentos internacionais como a Convenção dos Direitos da Criança (1989), a Conferência Mundial de Educação para Todos de Jomtiem (1990), a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais de Salamanca (1994), o Foro Consultivo Internacional para a Educação para Todos de Dakar (2000), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e a Inclusão Social de Crianças e Jovens com Deficiência (2013) (documentos que ponderam um conjunto de princípios de justiça social e de equidade educativa), para afirmar que, de entre os direitos humanos emergentes, o direito a viver em sociedades equitativas e inclusivas tem vindo a tomar dimensão e consideração na sociedade ocidental pois, a educação no século XXI é encarada pela sociedade civil como como um multiplicador, que tem como função permitir aos cidadãos exercerem outros direitos humanos, através do reforço de direitos económicos, sociais e culturais, civis e políticos. Ser educado, melhora a auto-estima e facilita a mobilidade social. É essencial para todo ser humano.
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Tese para imprimir pdf

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Corbett e Slee (2000) citados por Freire (2008) referem que os ideais inclusivos (como o respeito pela diferença e a colaboração entre indivíduos) chocam com os valores da sociedade actual, na qual “prevalece o modelo individual de sucesso, o qual assenta em princípios de competição e de independên cia” (p.12). Seguindo a linha de pensamento de Singal (2006) citado por Freire (2008) a legislação é essencial para se definir o conceito de inclusão, “mas tem que ser acompanhada por uma mudança nas crenças e valores” (p.12) que se reflectem, “quer a nível da prática dos diferentes agentes educativos, quer mesmo, a nível político” (p.12). Segundo Singal (2006) citado por Freire (2008) as mudanças legislativas precisam de ser acompanhadas por uma mudança nas crenças e valores, se não for desta forma, corre- se o risco de se cair “numa situação de mudança aparente” (p.13), onde se desenvolvem práticas, que à partida parecem ser inclusivas, mas cujo resultado é “a exclusão de alguns alunos do sistema educativo” (p.13).
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RELATÓRIO DO MESTRADO   Ana Sofia Beato

RELATÓRIO DO MESTRADO Ana Sofia Beato

Conforme Nielsen (1999), os professores, por terem uma turma heterogénea, com elementos com NEE, podem sentir a necessidade de alterar o seu currículo e a sua planificação, utilizando diversas estratégias. “As boas práticas educativas ocorrem quando os professores operacionalizam formas de diferenciação do seu trabalho, gerindo o currículo para todos os alunos do grupo, com a convicção de que todos podem realizar progressos nos seus percursos educativos” (Morgado, 2003, p. 80). De acordo com Ainscow, Porter e Wang (1997, p. 25) “os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre”. Como tal, numa perspetiva de flexibilização, o meio escolar deverá delinear algumas adequações curriculares, ajustando o currículo que se pretende desenvolver junto dos alunos, com vista a responder às necessidades de todos. É fundamental um cuidado peculiar ao planificar o currículo por parte dos docentes, pois este bem estruturado proporciona a todos os alunos um apoio social e instrucional que necessitam. Estes alunos “só beneficiam do ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma congruência entre as suas características, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados” (Rodrigues, 2001, p. 125). De acordo com Correia (2008a, p. 113), os alunos com necessidades educativas especiais efe tuam na sua maioria o mesmo trabalho que os seus colegas, “mas com objectivos mais apropriados”. Para além da modificação do currículo, a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em turmas regulares, pode levar a escola à elaboração de um Plano Educativo Individual (PEI) de cada um desses alunos. Este documento permite um atendimento mais adequado a esses alunos e, segundo Correia (1999), o PEI deve ser “elaborado, aprovado e reavaliado, pelo menos anualmente, por uma equipa multidisciplinar com a participação dos pais” (p.23), equipa essa composta, de acordo com Odom (2007) por “professores titulares, professores de ensino especial, um terapeuta da fala, um administrador ” (p. II) e deve segundo Correia (1999):
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