Top PDF Integração da filosofia da química no currículo de formação inicial de professores : contributos para uma filosofia do ensino

Integração da filosofia da química no currículo de formação inicial de professores : contributos para uma filosofia do ensino

Integração da filosofia da química no currículo de formação inicial de professores : contributos para uma filosofia do ensino

O campo disciplinar da filosofia da química só começa a se constituir, mais sistematicamente, a partir dos anos 1990, espaço até aí ocupado, tacitamente, pelo fisicalismo e reducionismo. A reflexão esclarecida sobre a especificidade filosófica da química conduziu a perspectivas da práxis química ainda ausentes no currículo escrito e real da química. Reflexos desse fenômeno são evidenciados na falta de consenso e de diálogo e nos obstáculos epistemológicos e conceituais do ensino. O presente trabalho de investigação qualitativa é uma aproximação entre filosofia, química e currículo através da Grounded theory e do mapeamento como princípios metodológicos. Mostra, primeiramente, que a filosofia da química constitui um complexo disciplinar, plural que, por seu valor intrínseco e instrumental, deve e pode ser integrado no currículo de formação inicial de professores. A investigação avança para caracterizar estilos didáticos epistemológicos e cognitivos da química, principais características da química, principais tensões e problemas da práxis química. Num passo seguinte, a investigação trata das dinâmicas, estruturas, princípios e orientações curriculares. Nossos principais resultados indicam as classificações, diagramaticidade, fenomenotecnia, processualidade e dimensão tácita como estruturas curriculares e estilos cognitivos, epistemológicos e didáticos. Como eixos de uma filosofia da educação química apontamos: uma filosofia pluralista e uma filosofia relacionista intercultural e histórica. Por fim, propomos um currículo com base na práxis, denominado ―Comunidade em coordenação‖, que busca compatibilizar algumas tensões: currículo enciclopédico e crítico, técnico e emancipatório, conteúdo/processo, formação humanística/técnica. Nesse currículo, propomos cinco eixos formativos que problematizam, de forma distal ou focal, a práxis química e os interesses humanos básicos (Habermas).
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Contributos para a integração da história da matemática na formação inicial de professores

Contributos para a integração da história da matemática na formação inicial de professores

Embora não tenhamos recolhido dados junto dos alunos do ensino básico, foi possível através das opiniões dos seus professores, concluir que a oportunidade, que tiveram na exposição, de manipular antigas unidades e de resolver problemas que as envolvem foi um contributo muito importante para a boa aceitação dos pro- blemas em aula. Um dos professores cooperantes salienta mesmo que a exposição possibilitou a imersão dos alunos num determinado ambiente histórico, permitindo- lhes tornar-se testemunha do seu passado histórico e assumir também um papel bastante activo nesse passado.
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Aportes da filosofia da ciência na formação inicial de professores de Química e a mobilização do saber e do saber fazer na construção das representações científicas

Aportes da filosofia da ciência na formação inicial de professores de Química e a mobilização do saber e do saber fazer na construção das representações científicas

Já com esta análise prévia, na segunda parte do curso foram realizados questionamentos acerca de se as representações dão conta da existência de algo, e se esse algo existe como tal na realidade de quem a constrói? Isso com o intuito de questionar os PFIQ para que começassem a avaliar seus conhecimentos, suas crenças, suas construções e suas representações elaboradas até então para explicar o funcionamento do mundo químico. Para atingir tais questionamentos e reflexões junto aos PFIQ trabalhou-se com o conceito de estrutura, tendo como referência os fundamentos quânticos, isto por duas razões: 1ª) geralmente o ensino sobre a entidade- conceito denominada “estrutura química” é carregado de representações que fazem uso de fórmulas, imagens de substâncias com a utilização de signos e símbolos que são ensinados e aprendidos sem uma contextualização Histórica, Epistemológica, Sociológica e Tecnológica; 2ª) como proposto por Greca e Santos (2005), a compreensão deste e de outros conceitos no ensino de Química precisam de conceitualizações fundamentadas na Teoria Quântica, pois ela forneceria subsídios teóricos, a partir do estudo da natureza microscópica das substâncias, para então se poder interpretar e pensar o mundo químico com modelos, teorias e representações coerentes com a natureza epistêmica e ontológica da Ciência.
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A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA A PARTIR DA INTEGRAÇÃO E DA COOPERAÇÃO NAS RODAS DE CONVERSA: UM CASO ESPECÍFICO

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA A PARTIR DA INTEGRAÇÃO E DA COOPERAÇÃO NAS RODAS DE CONVERSA: UM CASO ESPECÍFICO

1. sustentam-se em objetivos de nível taxonômico cada vez mais elevado (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar); 2. Possuem cada vez mais a tarefa de construir competências, de não se ater aos saberes; 3. Recorrem cada vez mais aos métodos ativos e aos princípios da escola nova, às pedagogias baseadas em projeto, contrato, cooperação; 4. Exigem uma disciplina menos estrita, deixam mais liberdade aos alunos; 5. Manifestam maior respeito pelo aluno, sua lógica, seus ritmos, suas necessidades, seus direitos; 6 atêm- se mais ao desenvolvimento da pessoa, menos a sua adaptação à sociedade; 7. Concentram-se mais sobre o aprendiz, sendo o professor concebido antes de tudo como organizador de situações de aprendizagem; 8. São mais sensíveis à pluralidade das culturas, menos etnocêntricas; 9. Tomam cada vez menos o fracasso escolar como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferenciação do ensino como discriminação positiva; 10. Tendem a dissolver o conjunto estável da classe como única estrutura de trabalho, compondo grupos de trabalho, de projeto, de nível; e, dentre outras, 11. São cada vez mais combinadas com outros intervenientes pedagógicos, no âmbito de um trabalho de cooperação.
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Currículo e formação inicial dos professores de italiano no Brasil: constatações e reflexões

Currículo e formação inicial dos professores de italiano no Brasil: constatações e reflexões

Objetivos: oferecer aos licenciandos uma reflexão sobre as concepções a respeito da língua, bem como sobre o modo através do qual elas influenciam a prática docente. 2. Estabelecer bases metodológicas e práticas para o ensino da língua em situações concretas de sala de aula, com enfoque específico para: a) noções básicas a respeito da aquisição e aprendizagem de línguas; b) abordagens e métodos de ensino de línguas; c) objetivos e processos de ensino e aprendizagem; d) elaboração de currículos e programas; 3. Propiciar discussões sobre a legislação em vigor referente ao ensino de línguas estrangeiras em geral e para o ensino do Italiano Língua Estrangeira no Ensino Fundamental e Médio. 4. Analisar e discutir objetivos, conteúdos e metodologia de ensino e aprendizagem identificadas em aulas ministradas por outros professores de italiano língua estrangeira ao longo do estágio de observação, desenvolvido nos programas de Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) [...] Programa resumido: A disciplina Metodologia do Ensino de Italiano I está situada no currículo da Licenciatura tendo por objetivo estabelecer a integração entre os conteúdos pedagógicos e os específicos (língua italiana), assim como entre as teorias pertinentes à aprendizagem, ao ensino e à produção de conhecimento e as práticas desenvolvidas em sala de aula. Nesse sentido, busca oferecer aos alunos – futuros professores –, oportunidades de estudo e reflexão das teorias, abordagens e métodos de ensino da língua e da sua aplicação no conteúdo educacional. Procura também propiciar discussões sobre as questões didático-pedagógicas identificadas em aulas ministradas por outros professores de italiano-língua estrangeira ao longo dos estágios de observação. Tais discussões poderão ser desenvolvidas com o apoio de plataformas educacionais como o Moodle, entre outras (METODOLOGIA DO ENSINO DO ITALIANO I, USP, 2016, grifo meu).
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Formação contínua de professores de ciências e de filosofia : contributos de um estudo sobre educação para a sustentabilidade

Formação contínua de professores de ciências e de filosofia : contributos de um estudo sobre educação para a sustentabilidade

Num projecto interdisciplinar não basta a troca de informações entre as diferentes disciplinas, é «fundamental que haja comunicação entre elas, entendida por nós, como as efectivas relações capazes de promover transformações no interior de cada uma» (Petraglia, 1993:34). É necessário que o professor tenha a humildade e a disponibilidade para permitir a troca e o diálogo com os professores de outras disciplinas. A interdisciplinaridade deve ser assumida como um trabalho de equipa, que pressupõe a inter-relação entre professores, num processo de construção lento, gradual e colectivo. Deve estar associada a uma perspectiva integradora e globalizante do ensino, onde a participação das diversas áreas do saber, com as suas peculiaridades e os múltiplos aspectos, podem ser possibilitadoras da (re)elaboração do real. É preciso que exista a integração de dados, de conceitos, de procedimentos e de metodologias, de modo a que os mesmos ganhem significado para o aluno. Para isso, o professor deve desenvolver uma visão interdisciplinar que pressuponha uma atitude e uma postura de «abertura diante de uma nova maneira de se pensar a educação e que reelabore a sua consciência e a sua visão de mundo, na busca de uma visão ampla e abrangente da educação» (Petraglia, 1993:34). Assumir uma atitude interdisciplinar é viver cada instante da vida sob o questionamento e a reflexão, é enfatizar intrinsecamente a (re)construção, o (re)fazer, o (re)pensar das ideias e das concepções, é assumir um compromisso com o eu pessoal e com o eu profissional. Partilhamos da opinião de Ivani Fazenda, ao considerarmos que a interdisciplinaridade é uma questão de atitude do professor:
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Contributos da prática de ensino supervisionada na formação inicial de professores do 1.º ciclo : concepções de professores supervisores e professores cooperantes

Contributos da prática de ensino supervisionada na formação inicial de professores do 1.º ciclo : concepções de professores supervisores e professores cooperantes

Ora bem. Penso que a PES é o lugar por excelência onde de aprende a planificar e a pôr em prática aquilo que se planifica. Aqui desenvolvem as suas ações pedagógicas, ou seja, com base na reflexão conseguem gerir e adequar melhor o currículo. Ok, eles quando aqui chegam até já podem ter feito alguma planificação, mas planificar uma aula tendo em conta as várias dimensões que a envolvem e a partir daí reestrutura a sua prática…isso é aqui que se aprende. Eles quando aqui chegam sabem construir materiais, mas saber adequá-los às suas atividades aprendem aqui, bem como fazer materiais uteis que lhes sejam possíveis de utilizar por muitos e muitos anos, desde que adaptados. Organizar e gerir o contexto de sala de aula, penso que seja aqui que se aprenda, não digo que seja tarefa terminada, mas aprende-se, depois vai-se melhorando com a prática e com a experiência de vida. Eles antes desta disciplina sabem que há alunos diferentes, mas não sabem trabalhar com eles, aqui têm o primeiro contacto com a heterogeneidade das salas de aula. Penso que esta disciplina até lhes possibilita começar a aprender a lidar com os pais, estes são os únicos sujeitos que lhes são completamente estranhos quando aqui chegam. Refletir e avaliar são coisas que não são inatas e isso aprende-se, até podem ter refletido antes, até podem ter feito e falado de avaliações antes, mas é neste contexto que vão aprender a refletir e a avaliar adequando essas ações ao contexto da profissão.
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Mudanças na prática de ensino da química pela formação dos professores em história e filosofia das ciências

Mudanças na prática de ensino da química pela formação dos professores em história e filosofia das ciências

Como sobressai de Santos e Schnetzler (1997), o ensino da Quí- mica (como o das outras Ciências), deve estar centrado na inter-relação de dois componentes básicos: o conhecimento químico e o contexto social. Muitos autores (por exemplo Lederman, 1992; Gil-Pérez, 1993 e 1996; Monk e Osborne 1997; Paixão e Cachapuz, 2000) consideram que as novas e verdadeiras dificuldades detectadas são devidas a uma insufi- ciente consideração da natureza da Ciência nas estratégias de ensino, pelo que é necessária uma maior atenção aos possíveis contributos da Filosofia da Ciência para o ensino da Ciência. Diversos estudos estimulam a investigação dirigida para o apro- fundamento da análise do trabalho do professor tendo em conta as suas imagens acerca da Ciência, o modo como essas imagens afectam o seu ensino e de como adequar o ensino às novas exigências. É unânime a ideia de que são necessárias propos- tas concretas com vista à reorien- tação das práticas de ensino. Porlán (1998) prognostica o futuro desenvol- vimento da Didáctica das Ciências em direcção ao desenvolvimento de uma nova teoria do conhecimento profissional e das estratégias que aju- dem na sua construção e ainda a necessidade de conceber e experi- mentar propostas de formação de professores que promovam e apoiem inovações curriculares. Esta mesma preocupação é desenvolvida por Chassot (2000) no quadro da alfabe- tização científica.
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Ensino de filosofia na academia brasileira: entre a formação e a deformação

Ensino de filosofia na academia brasileira: entre a formação e a deformação

A especialização em ideias alheias, por si só, não é filosofia. Pesquisa sobre “O conceito de X em Y” é pesquisa em história da filosofia, não pesquisa em filosofia. Fazer história da filosofia é distinto de fazer filosofia, assim como fazer história da ciência não é fazer ciência. Não pretendo separar filosofia de sua história; o que proponho, concordando com Guéroult (1968: 191-192), é que a historiografia da filosofia seja um combate de ideias que assegure o melhor contato com o autêntico filosofar. O estudo filosófico da história da filosofia é uma polêmica, não uma estéril erudição. Enquanto a erudição vazia busca a ordem interna das razões, o filósofo recorre à história da filosofia com o objetivo de resolver problemas, inquietações. Tanto o filósofo quanto o historiador podem ser eruditos, mas há, entre eles, uma diferença essencial: o filósofo possui originalidade: defende suas ideias e as expõe publicamente. É a polêmica que une filosofia e sua história. Sem a polêmica, há um divórcio entre ambas.
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O estágio em Filosofia no Cepae/UFG: o ensino e a pesquisa na formação de alunos da licenciatura em Filosofia na UFG

O estágio em Filosofia no Cepae/UFG: o ensino e a pesquisa na formação de alunos da licenciatura em Filosofia na UFG

81 deformações, mas sobretudo, vincular toda essa reflexão com o ensinar a Filosofia. Nossa preocupação é fazer com que o estagiário seja capaz de pensar a escola, e a Filosofia nesta escola, rompendo com uma visão fragmentada do ensinar, que muitas vezes vê a disciplina Filosofia, mas não vê o contexto, o mundo fragmentado em que ela está inserida. Ter visão de conjunto tem sido um objetivo almejado pelo nosso projeto. Ao longo dos dois anos de estágio, o aluno descobre a “escola real”, objeto de pensamento, rompendo com estereótipos ou lembranças afetivas de sua experiência pessoal nessa instituição; começa a perceber e a construir uma identidade profissional, conhecendo mais de perto as dificuldades que envolvem esta profissão no Brasil; descobre as implicações das políticas públicas sobre os processos de formação; convive com os alunos da educação básica, partilhando de seus dilemas, de seu mundo, de sua cultura; avalia a possibilidade de pôr em prática ou não aquilo que se aprende na teoria; pensa o lugar da Filosofia na formação de adolescentes; e, fundamentalmente, faz do estágio uma experiência de formação e não apenas uma atividade de “descrição da realidade escolar” (Pimenta & Silva: 106-107). Ao entrar na sala de aula, para sua intervenção ou para a regência, o estagiário tem compreensão da educação como um processo amplo, cujas implicações éticas, políticas e epistemológicas vão além da escolha de conteúdo ou da metodologia. O que implica um pensar radical sobre o que é o educar, o ensinar, o aprender, como também, sobre o sentido público de uma escola e seu papel na formação daqueles que devem participar criticamente do espaço público. O estagiário vai, assim, desenvolvendo uma autonomia no pensamento e uma criatividade na ação pedagógica, descobrindo e propondo caminhos originais de intervenção pedagógica.
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A FILOSOFIA E A HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO ESTRATÉGIA PARA RESSIGNIFICAR O ENSINO NO CURRÍCULO INTEGRADO

A FILOSOFIA E A HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO ESTRATÉGIA PARA RESSIGNIFICAR O ENSINO NO CURRÍCULO INTEGRADO

A contribuição da História da Ciência é diferente da Filosofia da Ciência, não signi- fica com isso que se esteja fazendo um juízo de valor a respeito. Pelo contrário, embora se tenha mais produção e um certo espaço reservado até mesmo nos currículos de Li- cenciaturas para a disciplina de Filosofia da Ciência, defendemos que ambas são funda- mentais para facilitar o ensino, apresentando ao discente o cenário, o contexto, a per- gunta originária, o problema, os erros, as tentativas e o objetivo central de como e por quê se produziu aquele tipo de conhecimento. O que está sendo defendido aqui é que há uma indissociabilidade da Filosofia e da História da Ciência para o ensino em todo e qualquer tipo de conhecimento, tanto por questões epistemológicas, pedagógicas, me- todológicas, mas principalmente por questões de alfabetização científica e tecnológica. Para que o discente não apenas seja um leitor passivo da ciência e da tecnologia, mas um ator, um sujeito responsável e corresponsável para a manutenção e perpetuação de novos saberes e fazeres.
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A pesquisa na formação inicial de professores de Química. Abordando o tema drogas no ensino médio

A pesquisa na formação inicial de professores de Química. Abordando o tema drogas no ensino médio

O problema do consumo de dro- gas pelos adolescentes é muito com- plexo e demandará abordagens am- plas e igualmente complexas para sua resolução. Defendemos que pos- sibilitar o conhecimento dos mecanis- mos que levam à dependência pode contribuir para a formação de um pensamento crítico que leve os jo- vens a escolhas mais livres e cons- cientes. Não estamos propondo aqui “reduzir a discussão sobre as drogas a um curso de química avançada” (Aratangy, 1998, p. 12), mas oferecer informações verdadeiras sobre dro- gas, pois o compromisso central da escola é com o conhecimento. As gravações em vídeo mostraram que abordar o tema de forma científica e não preconceituosa envolve alunos e professores num diálogo aberto e franco no qual o conhecimento quí- mico é construído e o adolescente se constitui cognitiva- mente a partir de uma situação de alta vivência para ele (Gipec-Unijuí, 2002). A segunda ques- tão diz respeito à pesquisa na forma- ção inicial de professores. Este tra- balho que, como foi dito, começou nas aulas de Didática e Prática de Ensino de Química, iniciou os alunos da licenciatura num processo de
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O COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA E SEUS PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

O COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA E SEUS PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

A Lei n o 11.684/2008, que determina a obrigatoriedade da Filosofia como componente curricular do nível Médio brasileiro, traz à tona a necessidade de se conhecer a realidade acerca dos profissionais que atuam em seu ensino. Quem são esses professores? Qual é o seu perfil? O que eles pensam sobre a disciplina que lecionam? Quais as dificuldades por eles enfrentadas e como a superam? Para responder a essas questões, este trabalho analisa o contexto no qual se desenvolve a atuação dos professores de Filosofia no nível Médio da Rede Estadual paulista e as consequências advindas da inserção obrigatória da disciplina, com base na percepção desses docentes. A pesquisa foi subsidiada pela análise de conteúdo e pode ser classificada como “quanti-qualitativa”, em face da associação de dados quantitativos acerca do sexo, da idade, da situação funcional e da formação dos docentes que ministram aulas de Filosofia na Rede Estadual aos dados qualitativos recolhidos por meio de questionários escritos acrescidos de entrevistas. Os dados coletados apontam quão adverso é o contexto no qual a prática desses professores se realiza na escola média paulista: baixos salários, classes superlotadas, poucas aulas na grade, jornada excessiva de trabalho, separação entre a concepção e a execução do currículo, segregação da categoria entre efetivos e não efetivos, poucos e deficitários cursos de formação contínua, infraestrutura precária. A despeito do contexto desfavorável, esses professores defendem a possibilidade do Ensino de Filosofia contribuir para a formação humana dos alunos de nível Médio e, por isso, procuram legitimar esse ensino. O referencial teórico baseia-se em Gimeno Sacristán (1998; 1999) nas questões que tangem ao Currículo e em Gallo (2011; 2007) no que diz respeito ao Ensino de Filosofia.
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Divulgação científica na formação inicial de professores de química

Divulgação científica na formação inicial de professores de química

...E tudo o que aprendi, agradeço especialmente ao meu orientador Prof. Dr. Roberto Ribeiro da Silva (Carinhosamente, Bob). O meu jeito tímido talvez não deixasse transparecer a minha imensa satisfação em tê-lo como orientador e o tanto que aprendi contigo durante esses dois anos de caminhada. Espero que nessas poucas linhas e meras palavras, eu consiga expressar o meu eterno agradecimento. Sou grata principalmente pela confiança e desafio em me orientar, pela acolhida aos meus questionamentos profissionais, pelas produtivas discussões, pelas valiosas contribuições de forma precisa e segura, por me apresentar nova e significativa forma de olhar/conceber o processo de ensino-aprendizagem, pela oportunidade de vivenciar o LPEQ, pelo aprendizado acadêmico e de forma indireta, humano. Esses ensinamentos seguirão por toda a minha vida! Por tudo isso, tens a minha admiração, o meu carinho e o meu respeito.
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Valores sociais, conhecimento e cidadania: contributos do ensino da filosofia no ensino secundário

Valores sociais, conhecimento e cidadania: contributos do ensino da filosofia no ensino secundário

Analisam-se passagens da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), documento que regula o sistema legislativo português, relativo ao sistema de ensino. Na sua formulação de 1986 (Lei n.º 46/86 de 14 de outubro), no que se refere ao Ensino Secundário, a Subsecção II, dedicada ao Ensino Superior, indica no artigo 9º os seus objetivos e no artigo 10º, a sua organização. No que respeita aos objetivos do Ensino Secundário, na alínea a), o documento salienta a importância de desenvolver o “raciocínio”, a “reflexão” e a “curiosidade científica”, não esquecendo a importância de aprofundar os fatores que podem originar a “cultura humanística, artística, científica e técnica” que desenvolvam competências para continuar os estudos ou para ingressar na vida profissional. Na alínea b), o segundo objetivo do Ensino Secundário, enunciado pela LBSE, visa dar “aos jovens conhecimentos necessários” para lhes possibilitar a “compreensão das manifestações estéticas e culturais”, bem como “o aperfeiçoamento da sua expressão artística”. A alínea c) destaca a importância do desenvolvimento e da aquisição do conhecimento “mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação”. Na alínea d) da LBSE destaca-se a dimensão formativa dos jovens, conseguida através da apreensão dos valores regionais, locais e nacionais, de forma a torná-los capazes de se interessarem pela “resolução dos problemas do País” mas também sensibilizá-los “para os problemas da comunidade internacional”. Na alínea e), destaca-se o intercâmbio com o exterior, as empresas, a vida profissional e a comunidade em geral; na alínea f) também se salienta a importância da “orientação e formação profissional dos jovens, através da preparação técnica e tecnológica” com a intenção de os orientar para atividades profissionais; por último, a alínea g) assegura a dimensão de “criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disposição e adaptação à mudança”.
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A contribuição da arte para a formação inicial de professores de Química

A contribuição da arte para a formação inicial de professores de Química

O presente trabalho analisa a contribuição da arte para a formação inicial de professores de química, pautando-se na análise do desenvolvimento de uma performance artística desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docencia (Pibid) de uma universidade pública federal brasileira e apresentada em um Sarau temático sobre ciência e arte. O ponto de partida para o desenvolvimento da performance foi o poema “Lição sobre a água”, de António Gedeão. A investigação desenvolvida é de cunho qualitativo apoiada nos pressuspostos teórico- metodológicos da pesquisa participante. Os dados da pesquisa se constituíram a partir de um grupo focal que contou com a participação dos sete licenciandos em química, das duas pesquisadoras (sendo uma delas também licencianda) e do professor/coreógrafo. A partir das falas dos sujeitos, evidenciamos contribuições para a formação inicial de professores, priorizando aspectos técnicos, científicos, socioculturais, afetivos, axiológicos, cognitivos, motores e emocionais. A performance artística se configurou como uma estratégia formativa valorosa, pautada nos princípios da educação não formal, na perspectiva CTS-arte, promovendo aprendizagens e produzindo saberes sobre a formação inicial de professores de química.
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Formação de professores e pesquisadores de matemática na faculdade nacional de filosofia.

Formação de professores e pesquisadores de matemática na faculdade nacional de filosofia.

As disciplinas de Fundamentos Pedagógicos, e Didática e Práticas de Ensino funcionavam em prédios distintos: as primeiras na FNFi e as segundas no Colégio de Aplicação. Inicialmente, as Práticas de Ensino em Matemática e Física estavam ao encargo de um único docente que ministrava a disciplina para ambas as licenciatu- ras. Isso mudou em 1952. Mouzinho, relembrando seus professores italianos, re- clama da atuação de Achille Bassi: “…o Bassi que poderia ter feito um trabalho interessante conosco não o fez. Era uma personalidade muito estranha, mas com- petente, sabia bastante geometria” (Mouzinho, apud Fávero, 1992, p.380). De opinião semelhante, Nelo Alan afirma que, mesmo tendo sido aluno de Achile Bassi em 1950, na disciplina de Geometria Projetiva, pouco o conheceu e ressalta que os alunos não gostavam muito dele por causa da língua, que poucos entendiam: “ele dava aula também em Niterói na Fluminense e em Belo Horizonte, vivia voando de um lugar para outro […]. Ele foi um professor que pouca influência exerceu em minha formação”. Esses depoimentos de ex-alunos levam-nos a várias conjecturas sobre o fracasso ou sucesso de uma missão: se Bassi era muito competente, por que não conseguiu ter sucesso com o ensino da Geometria na FNFi? Por que não deixou discípulos? Quais os fatores que o impediram? A sua personalidade teve alguma influência nisso?
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Unidade da ciência e configuração disciplinar dos saberes : contributos para uma filosofia do ensino

Unidade da ciência e configuração disciplinar dos saberes : contributos para uma filosofia do ensino

156), há uma utopia da razão classificativa que visa constituir "um lugar para cada coisa e cada coisa no seu lugar", trata-se agora, não já d a classificação dos entes, das c[r]

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM COMUNIDADES DE PRÁTICA: O CASO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE QUÍMICA EM FORMAÇÃO INICIAL.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM COMUNIDADES DE PRÁTICA: O CASO DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE QUÍMICA EM FORMAÇÃO INICIAL.

Este trabalho apresenta resultados coletados durante projeto PIBID de química da USP desenvolvido no segundo semestre de 2013. Durante o semestre os licenciandos foram acompanhados no processo de discussão e preparação de planos de aula durante as reuniões semanais com os grupos, bem como no desenvolvimento das atividades na escola. Em cada encontro foram tomadas notas e as discussões foram gravadas com o auxílio de um gravador de áudio. Durante a aplicação das atividades na escola, observou-se a atuação dos licenciandos em sala de aula e tomaram-se notas. Além dos pes- quisadores, outras duplas também acompanhavam os licenciandos no desenvolvimento de atividades e os ajudavam quando necessário. Os pesquisadores também tiveram acesso aos planos de aula e relatórios desenvolvidos pelos bolsistas durante os semestres. A partir dos materiais coletados e das observações foram desenvolvidas entre- vistas que foram realizadas com cada licenciando individualmente e versava sobre o desenvolvimento do grupo, das duplas e do bolsista ao longo do projeto, bem como as contribuições do grupo para este desenvolvimento. Também foi aplicado um questionário para todos os bolsistas com questões relacionadas à aprendizagem deles durante o projeto e às contribuições do grupo para esta aprendizagem.
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A geometria na formação inicial de professores: Contributos para a caracterização do conhecimento dos estudantes

A geometria na formação inicial de professores: Contributos para a caracterização do conhecimento dos estudantes

P or esse motiv o, não se poderá assumir q ue os estudantes possuem os conh ecimentos pré v ios adq uiridos e este não será o ú nico f ator q ue constitui um obstá culo na f ormação inicial. O s modelos implí citos do ensino da matemá tica adq uiridos durante a sua escolariz ação poderão condicionar a condução da ativ idade matemá tica em sala de aula ( Albuq uerq ue et al., 2 008) e a f ormação matemá tica cientí f ica adq uirida poderá não se relacionar com a matemá tica q ue o f uturo prof essor v ai ensinar ou mesmo tornar-se inef icaz dev ido à compartimentação de disciplinas nos planos de estudos ( Monteiro, C osta, & C osta, 2 004) . Seg undo Loureiro ( 2 004) , a problemá tica da f ormação matemá tica dos f uturos prof essores e educadores tem v indo a g anh ar uma importâ ncia acrescida, nomeadamente no q uadro das nov as orientaçõ es curriculares, dev endo dar resposta a um conj unto de q uestõ es emerg entes relacionadas com o tipo de conh ecimento matemá tico necessá rio ao ensino da disciplina, ou com a relação entre o conh ecimento matemá tico e a pró pria prá tica prof issional. G omes e R alh a ( 2 005) ref orçam esta ideia ref erindo q ue os f uturos prof essores parecem não estar em condiçõ es de promov er um ensino sig nif icativ o, na medida em q ue não apresentam conh ecimentos cientí f icos suf icientes e adeq uados aos conteú dos prog ramá ticos q ue tê m de lecionar.
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