Top PDF Lacan e a escrita Chinesa: um inconsciente estruturado como escrita?.

Lacan e a escrita Chinesa: um inconsciente estruturado como escrita?.

Lacan e a escrita Chinesa: um inconsciente estruturado como escrita?.

O inconsciente dos chineses estruturado como uma escrita e não como uma linguagem? Esse dito espirituoso, ou essa intui- ção, poderia talvez ter um início de explicação nas especificida- des gráficas do chinês, no discurso conotado pela escrita chinesa, “um sistema que está a serviço da palavra, embora mantendo uma distância em relação a ela”, um sistema no qual “como cada ideo- grama forma uma unidade autônoma e invariável, seu poder sig- nificante só se dilui pouco na cadeia” (F. Cheng). E o fato de que no momento em que se acenava a possibilidade de uma viagem para a China Lacan encerrava quatro anos de trabalho sobre tex- tos chineses com o especialista dessa escrita François Cheng tal- vez seja um indício. Pois no cerne do debate se encontram as rela- ções entre a grafia e a fonia, o fato de que as escritas alfabéticas remetem diretamente ao som enquanto a grafia chinesa não tem o mesmo tipo de ligação com a fonia, ou antes, com as fonias, posto que um mesmo caractere é pronunciado de diferentes formas nos diferentes chineses. Grafia/fonia: a ambiguidade de suas relações está posta, como vimos, desde os anagramas de Saussure. Pratica- mente na mesma época, Freud marcava seu interesse pela tese de Abel concernente “aos sentidos antitéticos nas palavras primitivas”, os enantiossemas. E esse interesse estava diretamente ligado ao seu trabalho sobre o sonho e ao fato de que o mesmo elemento podia ter ali dois sentidos opostos:
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Rev. latinoam. psicopatol. fundam.  vol.4 número4

Rev. latinoam. psicopatol. fundam. vol.4 número4

De modo mais extenso, as idéias acima são desenvolvidas pela autora ao problematizar a noção de escrita ao mesmo tempo em que a propõe como objeto específico de conhecimento. Pouco a pouco, discutindo com lingüistas e historiadores da linguagem sobre a noção de escrita, Ana Maria constitui a fenda que será depois perscrutada nos textos de Lacan, recortando e recuperando o uso dessa noção na obra desse importante psicanalista, para finalmente fazer brotar em conclusão: de um lado, a necessidade da criação de um novo campo de investigação relativo à escrita, ao qual dá o nome de scriptologia; de outro, a autora extrai implicações para a psicanálise, na medida em que deixa claro o caráter visual das marcas inconscientes, sob a materialidade da letra, donde firma, então, o princípio do inconsciente estruturado como escrita, em contraste com o inconsciente estruturado como linguagem, o conhecido aforismo lacaniano.
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A interpretação analítica e a escrita poética chinesa

A interpretação analítica e a escrita poética chinesa

122 A etapa mais elementar da escrita concebe o uso de sinais ou grupos destes, servindo para sugerir uma frase ou ideias que componham a frase. Esses esboços gráficos são chamados de escrita sintética, que recebeu o termo alemão Ideenchrift, para indicar uma escrita das ideias. Esse é o primeiro ponto que serve de obstáculo para chamar o caractere chinês de ideograma. A rigor, Ideenchrift, a escrita das ideias, se refere a um tipo bem rudimentar de escrita que estaria dentro das escritas sintéticas. O que, definitivamente, não é o caso da escrita chinesa. Além disso, havendo uma limitação no número desses sinais da escrita sintética, enquanto o número de ideias e de frases é infinito, impõe- se que “a leitura dessas escritas depende a maior parte do tempo de rébus” (Higounet, 2003, p.13). A tentativa de representação dos sons, principalmente sílabas, através de figuras isoladas ou combinadas visando a formação da representação de palavras também compete mais a uma escrita sintética. Então não se trata de um rébus quando falamos da escrita chinesa dos caracteres. A aproximação feita principalmente por Freud, mas também por Lacan num momento inicial, é imprecisa. Lacan já havia estudado chinês quando do inicio de seu ensino, o que o impediria de cometer esse equívoco. Por outro lado, se essa relação entre o caractere chinês e o rébus é a rigor um erro, no ponto em que é usada, como coadjuvante do hieróglifo, do ponto de vista do problema que é tratado (a passagem da figuração para o fonema, da imagem para o significante) podemos entendê-lo e consentir com tal uso, fazendo concessões, para manter a discussão nos termos da psicanálise. Mas é preciso ter clareza que: 1) o caractere chinês não é um ideograma, e isso Lacan já deixa pistas no modo com que se refere a este termo; 2) o caractere chinês não é um rébus; 3) também não é o mesmo que um hieróglifo.
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As representações da escrita e do ensino da escrita na perspectiva dos relatos de vida do professor

As representações da escrita e do ensino da escrita na perspectiva dos relatos de vida do professor

A escolha dessa metodologia se deu, basicamente, por dois motivos. Em primeiro lugar, como pesquisadora, pude perceber, através de um trabalho de pesquisa (SANTOS, 2003), que, apesar de as formadoras, em sua maioria professoras da rede pública, possuírem certo domínio do ponto de vista teórico acerca da escrita e seu ensino, de acordo com as novas concepções de ensino da escrita, ao apresentarem sugestões de atividades para o trabalho em sala de aula, negavam os princípios teóricos em que acreditavam estar se baseando para respaldar tais atividades sugeridas. Em segundo lugar, como professora da rede pública que fui, durante 12 anos, pude de perto vivenciar, muitas vezes de maneira angustiante, o difícil caminho de questionarmos nossa prática e buscarmos outras tantas alternativas para o nosso trabalho em sala de aula. Nesse movimento de desejo de mudança, colocávamos em jogo muito do que até então acreditávamos ser válido para o trabalho com escrita em sala de aula. Ao fazermos isso mexíamos com nossos valores, nossa identidade.
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Contributos para o desenvolvimento de um manual do revisor de texto

Contributos para o desenvolvimento de um manual do revisor de texto

Os revisores lidam diariamente, e muitas vezes de forma intuitiva, com a complexa questão da variação linguística. Por isso, tentaremos desmistificar neste ponto a ideia de que a língua é idêntica para todos os seus falantes. Explicaremos o conceito de variação linguística e observaremos o reconhecimento de usos «corretos» e «incorretos» da língua, sendo graças à norma, de natureza prescritiva, que é possível estabelecer essa distinção. Apontaremos, nesse sentido, que as regras da gramática normativa, ainda que podendo ser consideradas arbitrárias, conferem alguma estabilidade à modalidade escrita da língua e orientação ao revisor; apesar disso, ele não deverá ignorar os diferentes usos, sob pena de sacrificar a eficácia comunicacional do texto.
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Baixe o catálogo na íntegra.

Baixe o catálogo na íntegra.

mundo externo, do outro. O estranho e o íntimo se enlaçam a partir de um primeiro encontro com esse real que irrompe e determina o que virá de- pois. De uma fratura e da queda das certezas, de algo que desconcerta e desestabiliza, a partir de algo que se introduz à força, por surpresa ou por astúcia, em todo caso, sem direito, sem ter sido de saída admitido - é sob essa intimidade aterradora que se de- bruça a escrita e a arte, ou a escrita da arte. Nessa extimidade, criada por Lacan para indicar algo do sujeito que lhe é mais íntimo e mais singular, mas que está fora, no exterior. Trata-se de uma formulação paradoxal: aqui- lo que é mais interior, mais próximo, mais íntimo, está no exterior. A pri- meira vez que Lacan usou esse termo parece ter sido em 1960, no Seminário 7: a ética da psicanálise. Ao falar so- bre arte pré-histórica, o psicanalista apontou que é de se admirar que uma cavidade subterrânea com tão pouca iluminação e com tantos obstáculos à visualização, como a caverna, fosse escolhida como o lugar das primeiras produções artísticas. Disse, então, que algo que vinha sendo trabalhado ao longo desse seminário “como sen- do esse lugar central, essa exteriori- dade íntima, essa extimidade”, pode ajudar a esclarecer a questão da arte nas cavernas.
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Dois programas de escrita inventada em pequeno grupo com crianças de idade pré-escolar

Dois programas de escrita inventada em pequeno grupo com crianças de idade pré-escolar

ter sido possível controlar a estimulação para a leitura e escrita realizada em contextos familiares. De facto esta variável é de extrema importância uma vez que existe uma correlação positiva entre a frequência com que os pais liam histórias aos seus filhos e as capacidades de leitura da mesma (IJzendoorn & Pellegrini 1995, cit. por Hood, Conlon, & Andrews, 2008). Dobrich e Hager (1991, cit. por Evans, Shaw, & Bell, 2000) concluíram no seu estudo que as crianças que, em idade pré-escolar, tinham contacto com leitura de histórias, bem como eram incentivadas a participar na exploração individual de livros em casa, tinham melhor desempenho na leitura quando chegavam ao final do 2º ano de escolaridade, quando comparadas com colegas que não tinham como prática a leitura de histórias e exploração de livros em casa. Em suma, 8% das variâncias encontradas nas capacidades precoces de leitura podem ser explicadas pelas leituras dos pais aos filhos (Scarborough, Dobrich & Hager, 1991, cit. por Hood, Conlon, & Andrews, 2008). Assim, em futuras investigações a variável da literacia familiar deve ser levada em conta como uma variável que pode influenciar os resultados obtidos.
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Competência textual à entrada no Ensino Superior

Competência textual à entrada no Ensino Superior

Se, por um lado, há unidades curriculares majoritariamente práticas e que parecem lançar o domínio da língua para um plano secundário, há, por outro, aquelas que exigem uma proficiência de nível elevado na língua tanto no modo escrito como no modo oral. A questão do domínio do modo escrito impõe-se com bastante acuidade tendo em conta o público a que nos dirigimos, pois para além de grande parte da avaliação ser escrita, esta depende não só do que se escreve mas também do modo como se escreve. Ademais, os nossos alunos serão professores, o que aumenta a responsabilidade de formação, dado que a escrita será uma das suas áreas de intervenção quando forem profissionais de educação. Numa primeira fase deste trabalho, descreveremos as linhas orientadores do Programa de Português – 10º, 11º e 12º anos, para cotejarmos o nível proposto com a competência manifestada pelos alunos à entrada no Ensino Superior.
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A escrita e a não escrita da luz

A escrita e a não escrita da luz

O objetivo deste estudo é analisar as dificuldades que há em traduzir por pala- vras os efeitos da luz no teatro. Partindo das diferenças conceituais entre a luz e a iluminação, o artigo propõe-se a investi- gar a questão da luz enquanto escrita e não escrita, tomando como exemplo o caso da chamada “luz atmosférica”, em que as duas instâncias (escrita e não es- crita) se fazem presentes de forma mais explícita. O texto toma como referência teórica estudos de Iluminação Cênica, Arquitetura, Análise do Discurso e Análise Sociocognitiva.

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Ensino da escrita no 1º ciclo : como marcar a diferença? : um estudo de práticas e perceções de professores

Ensino da escrita no 1º ciclo : como marcar a diferença? : um estudo de práticas e perceções de professores

A forma como os alunos aprendem e gerem as informações e conhecimentos que lhes são disponibilizados tem sido um dos focos de atenção nas últimas décadas, dando origem a um vasto corpo de investigação denominada autorregulação na aprendizagem ou aprendizagem autorregulada. Sendo a escrita uma das competências fundamentais e transversais aos diversos domínios da nossa sociedade (MacArthur, Graham & Fitzgerald, 2006; Troia, 2009), ela tem sido apontada como um dos domínios em que urge promover competências autorregulatórias por razões que se prendem, por um lado com preocupações partilhadas por vários investigadores internacionais como nacionais relacionadas com as dificuldades que um número crescente de estudantes tem vindo a revelar no desenvolvimento de competências de escrita (Berninger, 2012; MacArthur, Graham & Fitzgerald, 2006; Malpique & veiga Simão, 2012) e por outro lado, com o facto de alguns desses autores sustentarem que essas dificuldades estão relacionadas com o desempenho e o sucesso académico de muitos alunos. No entanto, o desenvolvimento de competências autorregulatórias no domínio da escrita passa pelo ensino de estratégias eficazes que possam ajudar os alunos a enfrentar a complexidade da escrita, utilizando-a de forma cada vez mais consciente e autónoma em diversos contextos e para diversos objetivos e destinatários, como ferramenta de comunicação e instrumento de aprendizagem transcurricular e transdisciplinar (Beriniger, 2008; Carvalho, 2013; Rebelo 2008). Para isso, o professor desempenha um papel fundamental na promoção de competências autorregulatórias que passa por duas vertentes: o ensino explícito de estratégias de autorregulação e a criação de um ambiente favorável que possibilite a aprendizagem e o treino das mesmas.
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Memória da escrita e escrita da memória

Memória da escrita e escrita da memória

Para entender a escrita como auxiliar da memória, só se estivermos nos referindo à capacidade biológica de memória humana : anotar, registrar para não esquecer. Quando nos referimos à memória, a partir das idéias de Vygotsky, entre elas a concepção de linguagem no sentido de lugar de interação e interlocução, o conceito de memória diz respeito à construção histórica e cultural de uma comunidade. Essa memória está viva na oralidade de seus integrantes. Na escrita, está a versão daquele que tem o poder para registra-la. Depois do registro, pela intervenção das instituições sociais (igreja e escola), passamos a ter a memória da escrita.
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Psicol. Esc. Educ.  vol.6 número1

Psicol. Esc. Educ. vol.6 número1

posição à leitura e à escrita que muitas vezes os alu- nos não têm em sua prática cotidiana, o que torna o ensino acadêmico descontextualizado e sem função social para o aluno. Diante desta realidade, é comum ouvirmos comentários como “os jovens não sabem ler” ou “os jovens não gostam de ler”. Esses comentários nortearam o caminho que levou à busca pela compre- ensão das práticas sociais de leitura dos adolescentes. A necessidade de compreender estas inquietações sobre as práticas de letramento cada vez mais impos- tas pelas sociedades atuais e o número restrito de es- tudos sobre o tema, mais especificamente no ensino médio, despertou o interesse da autora em desenvol- ver este trabalho cujo objetivo é descrever as práticas de leitura de jovens do ensino médio.
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Prevalência dos erros na escrita: contributos para a sua pedagogia

Prevalência dos erros na escrita: contributos para a sua pedagogia

Partindo das ideias supracitadas, poderemos argumentar que embora a linguagem falada e escrita sejam meios alternativos de comunicação, a sua função é a mesma, o objectivo, como já referia Piaget, é modificar o pensamento ou a conduta do outro. É, em suma, agir sobre quem lê ou quem nos ouve. Enquanto sistemas de comunicação, elas diferem em muitos aspectos que importa discernir. Na linguagem escrita, as palavras são fáceis de distinguir, uma vez que estão separadas por espaços. Na linguagem oral, as palavras são representadas por fonemas. Segundo Chafe (1982), na linguagem oral o feed-back é imediato e contínuo, o emissor capta e pede a opinião do outro através de expressões feitas na terceira pessoa. A comunicação/mensagem é diferida imediatamente, uma vez que emissor e receptor podem formular perguntas/dúvidas um ao outro. A linguagem escrita, pelo contrário, exige do sujeito uma maior reflexão. O seu pressuposto é influenciar e convencer o futuro leitor, expondo as suas opiniões através de comentários feitos na primeira pessoa. O esforço para captar e persuadir o interlocutor é maior, bem como, o factor tempo que tem à sua disposição, o léxico mais cuidado, as formulações são mais directas e sucintas, não pode haver lugar à ambiguidade. Para Vygostky (2007: 468), a linguagem escrita “represente donc une forme de language développée au maximum e de syntaxe complexe, dans laquelle nous devons utiliser pour énoncer chaque pensée beaucoup plus de mots qu´on ne le fait dans le language oral”. Outra característica destes dois tipos de comunicação é que, na linguagem falada, o emissor pode fazer outras actividades enquanto fala, o mesmo não acontece na linguagem escrita. Escrever é um acto voluntário e consciente em oposição à linguagem oral. Mais uma vez, para Vygosky (2007:338), “le language écrit n´est pas la simple traduction du language oral en signes graphique et sa maîtrise n´est pas la simple assimilation da la technique de l ´écriture” uma vez que “le language écrit contraint l´enfant à une activité plus intelectuelle. Il le contraint à prendre conscience du processus même de la parole.”
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ROBSON DE SOUZA ROCHA DEFASAGEM NA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CASO DE GESTÃO NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE MINAS GERAIS

ROBSON DE SOUZA ROCHA DEFASAGEM NA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CASO DE GESTÃO NUMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE MINAS GERAIS

No entanto, o que se percebe atualmente é um maior distanciamento entre família e escola na promoção de situações que favoreçam a apropriação da leitura e da escrita. E isso, por vezes, acaba resultando em sérias defasagens de aprendizagem, atingindo diretamente o principal objetivo da alfabetização que é ensinar a ler e escrever. Não estamos aqui restringindo a defasagem de aprendizagem da leitura e da escrita à relação família x escola, pois bem sabemos que existem diversos outros fatores que contribuem para tal, como dificuldades do próprio aluno (problemas emocionais, socioeconômicos, cognitivos, geográficos, de atenção e outros) bem como a falta de condição, preparo e formação do professor para fazer frente às necessidades de seus alunos. Sendo assim, não se pretende nessa pesquisa investigar as causas da defasagem na alfabetização, mas sim procurar entender como se dá o processo de aquisição da leitura e escrita para posteriormente propor ações voltadas àqueles que não adquiriram essa habilidade em tempo certo, de forma a superar defasagens e garantir o direito à efetiva aprendizagem.
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A IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA E SEUS EDITORIAIS SOBRE A REVOLUÇÃO PORTUGUESA DE 1974

A IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA E SEUS EDITORIAIS SOBRE A REVOLUÇÃO PORTUGUESA DE 1974

Resumo: Este estudo procura analisar a cobertura da Revolução Portuguesa de 1974 — a Revolução dos Cravos — pela imprensa escrita brasileira. A pesquisa tem como objetivo evidenciar o ethos discursivo dos editoriais do Correio da Manhã, do Jornal do Brasil e do jornal Tribuna da Imprensa com ênfase na Análise do Discurso de linha Francesa, o estudo sobre ethos está pautado principalmente em Maingueneau (2002) e as questões históricas sobre a Revolução Portuguesa nos baseamos em Augusto (2011).

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Relatório Sónia Carvalho

Relatório Sónia Carvalho

Assim, optou-se por uma rotina semanal. Como refere Oliveira (2009: s/p), “A rotina prepara a criança e ajuda no desenvolvimento da confiança e perseverança, qualidades imprescindíveis para uma futura autonomia”. Ao haver uma rotina de escrita, os alunos tornam-se mais confiantes, exploram formas de escrita diferentes e sentem-se motivados para escrever mais corretamente. Para além disto, as rotinas e tarefas implementadas durante a intervenção tiveram como principal objetivo desenvolver competências sociais nos alunos, promovendo a disciplina, a autonomia e a responsabilidade. Durante a prática foram ainda propostas diversas atividades que visaram a cooperação e intervenção do aluno no seu processo de ensino-aprendizagem e no trabalho do grupo-turma, como por exemplo atividades de grupo ou discussão de ideias sobre uma determinada temática.
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Espaço e poesia na comunicação em meio digital

Espaço e poesia na comunicação em meio digital

Em O grau zero da escrita , Barthes propõe uma “escrita branca”, liberta de barreiras, de linguagem neutra, uma escrita que destitui do signo os vícios da linguagem e o res[r]

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MARIANA GALLETTI FERRETTI HAMELT: UM RETRATO LITERÁRIO DA TRAGÉRIA HUMANA

MARIANA GALLETTI FERRETTI HAMELT: UM RETRATO LITERÁRIO DA TRAGÉRIA HUMANA

A literatura é passível de ser analisada pela abordagem psicanalítica justamente por conter em si fantasias. Aqui, vale ressaltar que não se objetiva uma “psicanalização”, como foi dito por Gonçalves (1995), da obra literária, mas sim uma tentativa de compreender a motivação de leitura e de escrita de um romance. Sabe-se que, para que haja sentido deve existir significado, ou seja, para que uma obra gere prazer, é imprescindível que aspectos da mesma sejam conhecidos por aquele que a lê, de forma que o sentido é dado por esta familiarização com o que é retratado. Estando o sentido presente na leitura, o autor é livre para fazer as construções que quiser, visto que o leitor o acompanhará através da montagem suscitadas pelas associações geradas a partir do encadeamento de sentidos. Como resultado, surge a possibilidade de uma gama variada de intérpretes, o que é uma decorrência da singularidade de cada leitor. Entretanto, existe também o caráter universal do romance, aspecto este que será retomado mais adiante.
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QUALIS CONFERÊNCIAS - CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO - 2016 SIGLA NOME DA CONFERÊNCIA QUALIS

QUALIS CONFERÊNCIAS - CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO - 2016 SIGLA NOME DA CONFERÊNCIA QUALIS

IPDPSW IPDPSW - IEEE International Parallel & Distributed Processing Symposium Workshops B4 ISAP ISAP - International Conference on Intelligent System Applications to Power Systems B[r]

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Do determinismo psíquico às escolhas subjetivas.

Do determinismo psíquico às escolhas subjetivas.

Assim, “por nossa posição de sujeito, sempre somos responsáveis”, ad- verte Lacan ( 1998, p. 873) em A ciência e a verdade, abrindo o Seminário: O objeto da psicanálise. Este seminário que fora precedido por “As posições sub- jetivas do ser”. Apesar do determinismo psíquico no enlaçamento do sujeito ao campo do Outro, as contingências oferecem ao sujeito escolhas em sua sincronia temporal. Há aí uma escolha, talvez insondável, do ser em seu posicionamento ante a sua existência. Conhecemos a afi rmação de Jacques Lacan no Seminário XI: “O inconsciente, mantido segundo nossa afi rmação inaugural como efeito de signifi cante e estruturado como uma linguagem, foi aqui retomado como pulsão temporal” (LACAN, 2001, p.187). Na temporalidade de uma psicanálise, o que muda e o que faz rotação de perspectiva é a relação do sujeito com a castração: a assunção da castração na experiência de uma psicanálise, de como o ser subjetiva a perda e a morte, a origem e a sexualidade. Castração que se articula à inscrição do sujeito na linguagem e marca a presença da fi nitude e da morte no homem. Trata-se, assim, nesse movimento da pulsão temporal, de “deixar-se perceber”.
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