Top PDF A LEXICULTURA NA LITERATURA E NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE

A LEXICULTURA NA LITERATURA E NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE

A LEXICULTURA NA LITERATURA E NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE

A literatura moçambicana tem se destacado nos últimos anos com obras interessantes no estudo literário e linguístico. A obra “Estórias abensonhadas” de Mia Couto é uma obra que nos leva a refletir sobre a ligação entre léxico, cultura e ensino e, assim, levantamos os seguintes problemas: quais são as caracterís- ticas léxico-culturais das obras literárias escritas por moçambicanos e como os professores de português têm trabalhado com esta questão em sala de aula? A pesquisa visa identificar aspectos léxico-culturais na obra de Couto. Utilizando dois dicionários como corpus de exclusão (Houaiss, 2009 e Dicionário Inte- gral da Língua Portuguesa, 2008) identificou-se várias formações lexicais e sintáticas que particularizam a obra de Couto. Da pesquisa se conclui que há necessidade de se trabalhar de forma multidisciplinar para melhor alcançarmos os efeitos que desejamos diante dos nossos alunos. O ensino deve valorizar a literatura independentemente da disciplina que estiver em causa. Os textos de Couto relatam aspetos da cultura moçambicana que podem ser ensinados aos alunos. Os neologismos revelam como a língua é um sistema aberto que permite a criação.
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A África está em nós: contos africanos de Angola e Moçambique em Língua Portuguesa para o ensino de base intercultural

A África está em nós: contos africanos de Angola e Moçambique em Língua Portuguesa para o ensino de base intercultural

Todas as qualidades humanas serão retiradas do negro, uma por uma. Jamais se caracteriza um deles individualmente, isto é, de maneira diferencial. Eles são isso, todos os mesmos. Além do afogamento no coletivo humano, a liberdade, direito vital reconhecido à maioria dos homens será negada. Colocado à margem da história, da qual nunca é sujeito e sempre objeto, o negro acaba perdendo o hábito de qualquer participação ativa, até reclamar. Não desfruta de nacionalidade e cidadania, pois a sua é contestada e sufocada, e o colonizador não estende a sua ao colonizado. Tais descrições denunciam o tratamento dado aos negros e acentuam sentimentos de liberdade subtraídos durante a colonização e que moldaram a concepção equivocada sobre superioridade e inferioridade entre as raças, concepções que ainda hoje resistem. Nesse sentido, a literatura é agente de libertação, uma vez que expressa verdades e subjetividades que excedem o texto escrito e aproximam a imaginação e a realidade. Uma vez refletida por meio da visão do seu povo, a literatura africana legitima histórias que representam verdadeiramente um povo, uma cultura, uma nação.
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LITERATURA E ENSINO: ABORDAGENS DE TEXTOS LITERÁRIOS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DA EJA

LITERATURA E ENSINO: ABORDAGENS DE TEXTOS LITERÁRIOS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DA EJA

O terceiro texto da unidade é A hora da estrela, de Clarice Lispector. Por mais que a escolha seja de textos considerados canônicos na literatura brasileira, os autores cometem deslizes em trazerem romances. Pois, tornar-se-á uma leitura muito densa. Quando se trata de uma obra de Clarice Lispector a situação é mais complexa, pois essa autora possui obras herméticas e introspectivas. Para aqueles que estão adentrando ao universo literário, poderão desistir da obra e até mesmo de sua formação leitora ao ler as primeiras páginas. Por isso, trabalhar o conto, a poesia, o cordel contribuiria mais para a construção desse leitor. Além disso, em relação a esse romance há apenas uma tipologia de perguntas, que é a subjetiva, isto é, todas as questões fazem uma determinada pergunta ao discente, exigindo deste apenas um sim ou um não e uma breve justificativa.
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Entre o obrigatório e o proibido : a literatura e o leitor em livros didáticos de língua portuguesa para ensino médio

Entre o obrigatório e o proibido : a literatura e o leitor em livros didáticos de língua portuguesa para ensino médio

Os principais críticos do cânone literário, especialmente acadêmicos ligados aos estudos culturais e sob influência pós-estruturalista (pós-colonialistas, pós-feministas e afins), apontam, com razão, a ausência de vozes de mulheres, de não-brancos e de colonizados entre o cânone ocidental. Por menos que se possa reescrever a história passada sob a luz das conquistas sociais atuais (ou das conquistas ainda desejadas), é fundamental que se apontem essas ausências para que não se repitam. É preciso, no entanto, evitar que pulemos sem escala, quando se fala em ensino de literatura, da ideia de literatura como história da literatura, sob organização objetiva e cientificista, para outro tipo de abordagem extraestética, com “um interesse maior pelo contexto do que pelo texto, pela história e pela ideologia mais do que pela poética e a retórica” (PERRONE-MOISÉS, 2009, p. 193). Para a autora, tal tendência não é perniciosa, acusando apenas “o movimento pendular entre o texto e o contexto que tem caracterizado os estudos literários no século XX”. Na escola, no entanto, creio que o contexto não pode ocupar o primeiro plano, em detrimento do texto literário, sobre o qual deveriam se debruçar todos os esforços (inclusive os de contextualização). Passando do historicismo aos estudos culturais, ignoramos aquela parte mais proveitosa do pós-estruturalismo e das correntes surgidas em torno dos anos 1970, quando o assunto é o leitor, ou seja, do “prazer do texto” de Barthes à leitura como experiência estética e de (re)criação, como o que apresenta Eco, por exemplo. Esquecemos também a herança humanista tão necessária: a leitura literária como instrumento que ajuda a construir o sujeito afetiva, social e politicamente. Sem nos esquecer, é claro, de como a leitura literária é importante para a aquisição de habilidades de escrita, organização de pensamento e articulação da expressão e argumentação, habilidades
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Concepções e práticas de avaliação escrita na disciplina de língua portuguesa em Moçambique

Concepções e práticas de avaliação escrita na disciplina de língua portuguesa em Moçambique

Entre os testes que são elaborados nas escolas durante o ano lectivo e os exames elaborados pelo Ministério da Educação, poucas são as diferenças existentes; ainda assim pôde verificar-se uma menor variação nas competências avaliadas nos exames comparativamente aos testes escolares, bem como na tipologia de textos usados não só para servir de base ao questionário de leitura proposto, mas igualmente para orientar a produção escrita dos alunos. Tendo em conta que o exame é algo que pretende avaliar um conjunto de aquisições correspondente a duas classes de ensino, pode-se afirmar que os reais objectivos deste tipo de avaliação ficam muito aquém do que teoricamente se pretende.
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Contributos de Moçambique para a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa no âmbito militar

Contributos de Moçambique para a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa no âmbito militar

As FADM encontram-se em crescimento fruto da sua reestruturação, já estão dotadas de capacidades que anteriormente não possuíam, tendo como exemplo principal a existência da Academia Militar que futuramente acolherá nas suas instalações de ensino, militares de outros Estados-membros, servindo deste modo, como mais um dos contributos que anteriormente não exercia para a CPLP; um outro exemplo de uma melhor contribuição em prol da organização prende-se com o facto da sede do CAE estar em Maputo e o Estado moçambicano ser o responsável pelo orçamento e quadros deste órgão; uma futura projecção de forças em acções de pacificação de outros Estados vislumbra-se como um dos futuros contributos deste país. Quanto as lacunas e dificuldades ainda subsistem nas FADM pelo facto desta ainda se encontrar em processo de formação. Deste modo, podemos considerar que a primeira hipótese foi parcialmente verificada.
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REFERENCIAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Mestrado em Língua Portuguesa

REFERENCIAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Mestrado em Língua Portuguesa

A referenciação é um processo realizado negociadamente no discurso e que resulta na construção de referentes, de tal modo que a expressão referência passa a ter um uso completamente diverso do que se atribui na literatura semântica em geral. Referir não consiste em uma atividade de “etiquetar” um mundo existente, mas sim em uma atividade discursiva em que os referentes passam a ser objetos de discurso e não realidades independentes. Isto não significa negar a existência da realidade extra-mental, nem estabelecer a subjetividade como parâmetro do real. Em outras palavras, pode-se dizer que a realidade empírica, mais do que uma experiência estritamente sensorial especularmente refletida pela linguagem, é uma construção da relação do indivíduo com a realidade, conforme afirmam Mondada & Dubois (2003, p. 20):
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LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MÉDIO E A INSERÇÃO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA

LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MÉDIO E A INSERÇÃO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA

De certa forma, a literatura afro-brasileira, ainda é concebida como algo à parte, talvez por estar representada em sua maioria, por escritores e poetas que representam as minorias, não classificados entre os cânones da literatura. Situação que se agrega ao silenciamento imposto aos negros e a seus descendentes num processo histórico no qual o direito à voz, à arte, ao conhecimento sistematizado estava associado à cor da pele e às condições socioeconômicas. As evidências históricas ratificam que nesse cenário não podiam se representar, mas serem representados pelo outro. Por isso, as obras literárias com personagens mitológicos e estereotipados; tendência de branqueamento e atitudes dignas de piedade por parte dos leitores. Todo o contexto de resistência vivenciado pela literatura afro-brasileira e seus produtores no sentido de tornarem-se reconhecidos deverá perpassar também para o desafio de serem inseridos nos LDP.
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Se bem me lembro...: o gênero memória e as perspectivas das olimpíadas de língua portuguesa no ensino de literatura

Se bem me lembro...: o gênero memória e as perspectivas das olimpíadas de língua portuguesa no ensino de literatura

teorias literárias para auxiliar o aluno a se compreender como fundamental para a realidade em que vive. Ao se discutir o conceito de experiência e memória, chegamos à análise dos textos literários que funcionam como veículo de inter- relação entre o narrado e a própria realidade. Os livros abrem as portas para o conhecimento do espaço do indivíduo e as experiências ali vividas, uma forma de "pertencer ao mundo" (PETIT, 2008, p. 84). Neste ponto que se insere a importância do diálogo do professor com o texto literário proposto para atividade pedagógica. É o que Matos (1987, p. 20) define por "[...] o ensino da Literatura é, em rigor, impossível, pela simples razão de que a experiência não se ensina. Faz-se. Mas podem e devem criar-se as condições para essa experiência: removendo obstáculos e proporcionando ocasiões".
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Oportunidades do ensino de língua portuguesa em São Paulo

Oportunidades do ensino de língua portuguesa em São Paulo

No que tange aos objetos de ensino (SCHNEUWLY, 2009) a análise do LD evidencia que os gêneros constituídos por textos com funcionalidades diferentes determinam o modo de produção e a organização da experiência da escrita junto aos alunos. Observa-se um trabalho pautado pela concepção sociointeracionista do LD, com atividades concentradas nos gêneros discursivos com foco na esfera infantojuvenil, realizadas por meio de sequências didáticas. Observou-se que a produção da escrita acontece desde o início do ano letivo, com sequências didáticas permeadas por atividades propostas pelo LD, acompanhadas pelas professoras das três turmas, com atividades expressas também nos cadernos de escrita, com predomínio dos gêneros da esfera infanto-juvenil, como determinado pelos documentos oficiais. Como a professora acompanha o LD e ele sugere uma sequência didática para chegar à produção da escrita, o envolvimento do aluno pode ser facilitado, conforme indica a literatura aqui abordada. As atividades propostas na escola-campo desta pesquisa têm potencial para levar o aluno a refletir,, a justificar, explicar, comparar, diferentemente do que ocorre na escola-campo de Marcucci (2015), na qual aparecera, segundo autora, nos cadernos analisados a letra, a sílaba e a palavra, como meio de fazer com que o aluno se aproprie da escrita. A autora não observou ênfase em atividades que exijam a produção de textos na relação com características de gênero.
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Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Como resultados dessas experiências, constata-se que houve ganhos na área da alfabetização e educação de adultos, a saber: a taxa de analfabetismo passou de 61,3% para cerca de 25%, segundo o censo de 2000. Na faixa etária dos 15 a 35 anos, grupo prioritário de intervenção, a taxa de analfabetismo é de 7,6%, estando a maior parte dos analfabetos na faixa etária dos 49 e mais anos, isso resultado do analfabetismo de retorno, hoje o objectivo da alfabetização e educação de adultos e a universalização da educação de base de jovens e adultos equivalente a 6 anos de escolaridade obrigatória e não a simples alfabetização, articulação da formação geral (académica) com a formação de base através de micro-projectos, com vista a integração dos educandos no tecido socio-económico do país; integração das actividades de alfabetização e educação de adultos no contexto do desenvolvimento local e comunitário, edição mensal de um jornal “Alfa” virado para a formação dos alfabetizados, grande capacidade descentralizadora com centros concelhios de alfabetização e de educação de adultos em todos os concelhos e com grande autonomia; experiências em vários concelhos do país a nível de tronco comum, (7º e 8º anos de escolaridade) para adultos que terminaram a 3ª fase com vista a que, num futuro próximo, se possa adaptar a proposta curricular de adultos às novas exigências quer do mercado quer dos intervenientes directos no processo educativo, utilização de metodologias de ensino à distância, que articula aulas radiofónicas, materiais didácticos próprios e sessões presenciais de tutória, para cursos de formação ocupacional, formação de professores e de animadores, e outros. 67
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A literatura clássica ou os clássicos na literatura: presenças clássicas nas literaturas de língua portuguesa

A literatura clássica ou os clássicos na literatura: presenças clássicas nas literaturas de língua portuguesa

Os escritos são modelares porque neles os autores já encontraram a perfeição retórica de seus gêneros. Jacques Bompaire reconhece que imitar modelos implica tomar os exempla dos que têm auctoritas. As letras possuem esse pressuposto. Quer dizer, a dou- trina da mimesis grega é codificada entre filósofos, pensadores, poetas, oradores tão- -somente a partir da consciência e da prática da imitação de autores antigos autorizados e exemplares, cujos conhecimento e leitura passam pelos livros e pelo sistema de ensino que, por sua vez, os alimentam e deles tiram sua sustentação ao mesmo tempo. Quando se trata do uso que a arte poética faz desses conceitos na composição dos poemas, a questão da autoridade transparece. Veja-se uma nobre linhagem de imita- ções em língua portuguesa ao Salmo 137 (Super flumina Babylonis) do Antigo Testa- mento. Poderíamos listar numerosos autores que emularam a matéria dessa peça bíblica, mas devemos nos restringir a enumerar as redondilhas de Sôbolos rios que vão… de Luís de Camões (1988: 497) e certa imitação anônima que consta no livro Fênix renascida, tomo I (p. 183), intitulada Mote: Sobo-los rios, que vão para realçar, ao fim dos três poemas, a noção de autoridade que guia a imitação elaborada por Dom Francisco Manuel de Melo (1944: 170) em seu poema O canto da Babilónia. Bem co- nhecidas são as redondilhas com que Camões consagrou em versos curtos o peso da dor humana e da possibilidade de o mesmo homem lobrigar a felicidade na perfeição da virtude, figurada nas imagens da cidade ideal no Salmo da Bíblia. Essa síntese ca- moniana, que resguarda a solenidade dos versos testamentários, transforma-se por sua vez numa autoridade poética na língua portuguesa do Quinhentos. O Mote anônimo da Fênix Renascida se apropria da autoridade do salmo bíblico e da síntese camoniana, in- serindo-se entretanto na singularidade do conjunto discursivo do Seiscentos portu- guês, diverso em variados domínios da linguagem poética: no léxico do “juízo” e de sua falta, a loucura (estrofe III), no vocabulário acessível, que o leitor habitual reconhece próximo ao lírico-amoroso, no verso fluente embora a gravidade da matéria, no ornato primário dos substantivos adjetivados diretamente, numa sintaxe sem torneios. De modo que, ao chegarmos à imitação feita por Dom Francisco Manuel de Melo, o por assim dizer lastro de gravidade e relevância do tema encontra-se tão sedimentado que o poema pôde trazer alguma variedade de estilo, o qual oscila entre a dignidade da re- flexão metafísica do homem que vislumbra uma vivência virtuosa, e certa coloquiali- dade que aparece em sentenças morais, em muito breves alegorias e numa linguagem poética fluente, própria aos versos curtos, que traz, por exemplo, o recurso facilitador da enumeração. No léxico do poema de Dom Francisco, há, como no Mote anônimo da Fênix Renascida, certa apropriação no “desengano” e no “gosto”. Nesse movimento
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RITMOS E RIMAS DA POESIA BARROCA: MÚSICA E LITERATURA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

RITMOS E RIMAS DA POESIA BARROCA: MÚSICA E LITERATURA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Inicialmente os alunos receberão as avaliações que realizaram na última aula de Língua Portuguesa (9/11) sobre o período artístico literário barroco e os processos de formação de palavras. As avaliações já estarão com as considerações escritas pelas professoras estagiárias para que, nessa aula, seja discutida a resolução da avaliação coletivamente. Então, as questões serão lidas e discutidas oralmente e a resposta será registrada no quadro branco para que os alunos acompanhem e façam as devidas adequações nas respostas que não estavam coerentes com o que sugeria o enunciado. Durante este momento, os alunos poderão aproveitar para tirar dúvidas e fazer comentários que contribuam para o aprendizado dele e dos demais colegas, já que na próxima aula de Língua Portuguesa (16/11) será realizada uma atividade de recuperação sobre o mesmo conteúdo da avaliação. Terminada a discussão acerca das questões da avaliação, os alunos receberão as instruções, juntamente com uma cópia do roteiro, sobre o trabalho final a ser elaborado pelos alunos, que será a produção de uma poesia com características barrocas. Logo, irão iniciar a primeira versão escrita do trabalho final, que deverá ser entregue às professoras antes do término da aula.
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Evasão no Ensino Superior a Distância: Revisão da Literatura em Língua Portuguesa

Evasão no Ensino Superior a Distância: Revisão da Literatura em Língua Portuguesa

No caso das causas endógenas, mais de 20% referem-se à insatisfação dos alunos com os docentes e os tutores (as duas primeiras na lista), sendo ainda possível agrupar outras subcategorias nesse mesmo problema: interatividade no AVA, motivação e incentivo por parte do tutor, contato com professores, pro- cesso ensino/aprendizagem, didática dos professores, tutor ou professor mal preparado, falta de aulas interativas e ausência de tutores nos polos, que chegam, assim, a mais de 40% do total das causas aponta- das. Cabe ressaltar que uma das três categorias no modelo da Comunidade de Investigação de Garrison, Anderson e Archer (1999) é a presença de ensino, justamente o elemento apontado pela revisão de litera- tura como principal, dentre as causas endógenas, para a evasão na educação a distância. A presença de ensino envolve o design da experiência educacional e a facilitação da aprendizagem. Garrison, Anderson e Archer (2001) concluem que a aprendizagem de ordem superior em ambientes mediados por compu- tador requer a presença apropriada do docente. Da mesma forma, essa categoria aponta para a falta de diálogo, um dos três elementos da teoria da distância transacional de Michael Moore (2002): quanto maior a interação entre os professores e os alunos, menor a distância transacional.
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O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE NO PERÍODO COLONIAL de 1940 a 1960: uma visão historiográfica MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA EM MOÇAMBIQUE NO PERÍODO COLONIAL de 1940 a 1960: uma visão historiográfica MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Para o autor de Apontamentos, o contato com crianças de escolas públicas inculcaria idéias, ações e linguagem inconvenientes ao nobre. Aqui é possível verificar o reconhecimento implícito da existência das duas variantes – culta e popular – da Língua Portuguesa, o que denota segregação e discriminação sociolingüística. O médico-pedagogo orientava aos pais de condições econômicas mais favoráveis, que ajuntassem em casa meninos “bem educados”, os quais receberiam ensino doméstico em conjunto com os filhos do fidalgo. Notadamente, tais meninos “bem educados” pertenciam a uma classe social não nobre, sendo muitas vezes, filhos da criadagem. Esses meninos, mais tarde, poderiam exercer a função de Mestres na Educação Doméstica, suprindo a falta de professores tão comum naquela época. Segundo Pina e Proença (apud Fernandes, 1978:51) a grande falta que há de sujeitos capazes desta ocupação nasce de que raras vezes são bem instruídas as pessoas faltas de meios, e as que têm se não querem sujeitar a um ofício muito laborioso e pouco útil.
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O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o papel da literatura infantil

O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: o papel da literatura infantil

Como já fora enfatizado, os gêneros textuais constituem o cerne do ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais. Destarte, tal perspectiva de ensino está voltada para superar tanto a ênfase na gramática e nos conteúdos fragmentados, como no fracasso escolar. Em vista disso, na próxima seção é apresentada a literatura infantil como estratégia de ensino, uma vez que esta deve estar sempre presente no cotidiano das crianças assumindo seu papel formativo e contribuindo para o processo de formação de leitores críticos e, consequentemente, escritores.
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A unificação do ensino da literatura com língua portuguesa: impactos e possibilidades

A unificação do ensino da literatura com língua portuguesa: impactos e possibilidades

Foi com essa preocupação que surgiu a necessidade da realiza- ção deste estudo que tem como título “a unificação do ensino da Lite- ratura com Língua Portuguesa: impactos e possibilidades”. O ponto inicial para o desenvolvimento deste trabalho ocorreu durante o Está- gio Supervisionado de Observação referente às aulas de Língua Portu- guesa, na Escola Estadual Wilson Hill de Araújo, no município de Itau- bal. Naquele momento, houve o entendimento de que a abordagem literária nas aulas de Língua Portuguesa não era frequente. O que se privilegiava eram apenas os conteúdos gramaticais.
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Vista do A literatura oral no ensino da língua portuguesa

Vista do A literatura oral no ensino da língua portuguesa

Convém fazer já uma clarificação teórica e terminológica. Estamos a falar de “textos da tradição oral” ou de “transmissão oral”, mas do que se trata é, antes de mais, de textos que resultam da tradição oral ou de textos de inspiração oral e tradicional. A literatura oral vive na oralidade, e, por isso, quando a registamos por escrito, é já outra literatura; uma literatura que é ao mesmo tempo oral e escrita. Os Contos Populares Portugueses (1879), de Adolfo Coelho, ou os Contos Tradicionais do Povo Português (1883), de Teófilo Braga, não são populares ou tradicionais num sentido estrito; são textos, em parte, reescritos ou preparados para uma existência impressa, e, portanto, não são completamente fiéis à versão que se recolheu junto de um informante; não são nem podem ser, muitas vezes, demasiado próximos das versões originais, porque uma fixação palavra por palavra poderia pôr em causa a legibilidade do texto e a sua utilização pedagógico-didática. Mais propriamente populares são algumas versões que encontramos, por exemplo, em José Leite de Vasconcelos, as quais procuram, tanto quanto possível, registar as especificidades dialectais do texto dito pelo informante, a ponto de termos algumas versões que são quase, na medida do possível, transcrições fonéticas.
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As relações entre cânones literários no ensino da literatura de língua portuguesa em São Tomé e Príncipe

As relações entre cânones literários no ensino da literatura de língua portuguesa em São Tomé e Príncipe

a Corrente Estruturalista apoia-se em muitos casos, numa perspectivação translinguística de certos tipos de discurso sob o signo quer do método empírico-indutivo, isto é, parte-se do geral para particular; quer do método hipotético-dedutivo, isto é, formulando-se hipóteses a validar depois. Por exemplo, o estruturalismo linguístico analisa a língua como um todo estruturado, qualitativamente distinto da soma mecânica das partes. Esta reflexão é também extensiva à análise de uma obra literária como é a que Roman Ingarden levou a cabo em 1930, sob o signo filosófico da fenomenologia husserliana traduzidas nestas palavras: “ A obra literária não constitui um feixe desarticulado de elementos casualmente justapostos, mas uma construção orgânica cuja unidade se baseia precisamente na particularidade dos estratos singulares.” (Carlos Reis, “Estrutura” Biblos: Enciclopédia Verbo das literaturas de língua
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O  ENSINO  DA  LÍNGUA PORTUGUESA: mudança de paradigmas

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: mudança de paradigmas

Para embasar essa possível mudança de paradigma, recolhemos, aleatoriamente, as sugestões de 12 profissionais que ensinam língua portuguesa, cujas respostas, literalmente, fazemos questão de registrar, como amostra, neste artigo, apenas dois. Foram somente duas perguntas, obviamente, por entender que o tempo de todo professor é restrito. Acreditamos que a objetividade desta pesquisa de natureza qualitativa revelará as preocupações dos entrevistados. Nenhum nome foi publicado, resguardando a ética tão necessária a toda e qualquer pesquisa.

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