Top PDF A língua portuguesa pelo cinema brasileiro: uma proposta de ação no ensino da língua portuguesa na educação de jovens e adultos

A língua portuguesa pelo cinema brasileiro: uma proposta de ação no ensino da língua portuguesa na educação de jovens e adultos

A língua portuguesa pelo cinema brasileiro: uma proposta de ação no ensino da língua portuguesa na educação de jovens e adultos

Fundamentada nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas normas das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e, primordialmente, nos dispositivos presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a proposta observa que a educação proporciona a inclusão ou exclusão de grupos sociais, além de torná-lo crítico e capaz da prática do exercício da cidadania, que é definido como uma ação de “construir identidade, agir com autonomia e em relação com o outro, bem como incorporar a diversidade, [... base] de responsabilidade, [essencial] para a inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas” (SÃO PAULO, 2010, p.10). Para tanto, a proposta curricular vincula a escola ao mundo do trabalho e às práticas sociais, observando prioridades para a competência da leitura e da escrita por meio da língua materna em diferentes situações de discurso, e a produção textual; também a escola como espaço de cultura, tornando curriculares os momentos artísticos e culturais, antes extracurriculares.
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Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Para uma didáctica mais eficiente da língua portuguesa em Moçambique: como ensinar a língua portuguesa a jovens e adultos do curso nocturno da Escola Secundária da Maxaquene - Maputo

Como resultados dessas experiências, constata-se que houve ganhos na área da alfabetização e educação de adultos, a saber: a taxa de analfabetismo passou de 61,3% para cerca de 25%, segundo o censo de 2000. Na faixa etária dos 15 a 35 anos, grupo prioritário de intervenção, a taxa de analfabetismo é de 7,6%, estando a maior parte dos analfabetos na faixa etária dos 49 e mais anos, isso resultado do analfabetismo de retorno, hoje o objectivo da alfabetização e educação de adultos e a universalização da educação de base de jovens e adultos equivalente a 6 anos de escolaridade obrigatória e não a simples alfabetização, articulação da formação geral (académica) com a formação de base através de micro-projectos, com vista a integração dos educandos no tecido socio-económico do país; integração das actividades de alfabetização e educação de adultos no contexto do desenvolvimento local e comunitário, edição mensal de um jornal “Alfa” virado para a formação dos alfabetizados, grande capacidade descentralizadora com centros concelhios de alfabetização e de educação de adultos em todos os concelhos e com grande autonomia; experiências em vários concelhos do país a nível de tronco comum, (7º e 8º anos de escolaridade) para adultos que terminaram a 3ª fase com vista a que, num futuro próximo, se possa adaptar a proposta curricular de adultos às novas exigências quer do mercado quer dos intervenientes directos no processo educativo, utilização de metodologias de ensino à distância, que articula aulas radiofónicas, materiais didácticos próprios e sessões presenciais de tutória, para cursos de formação ocupacional, formação de professores e de animadores, e outros. 67
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A oralidade no ensino de Língua Portuguesa em livros didáticos para educação de jovens e adultos (EJA): reflexões e proposições

A oralidade no ensino de Língua Portuguesa em livros didáticos para educação de jovens e adultos (EJA): reflexões e proposições

Após essas considerações, descrevemos a organização do livro, fazendo referências aos objetivos e à concepção de ensino subjacente à proposta; em seguida, identificamos as atividades pedagógicas com ênfase na oralidade, utilizando como referência as quatro dimensões do trabalho com a oralidade proposta por Leal, Brandão e Lima (2012), as quais refletiram embasadas nos estudos de Marcuschi (2005, 2010) entre outros. Segundo as autoras, conforme já situamos, são elas: Relação fala e escrita, oralização do texto escrito, valorização de textos de tradição oral, variação linguística, produção e compreensão de gêneros orais (LEAL, BRANDÃO; LIMA, 2012). Destacamos que, tendo em vista o objetivo do trabalho de analisar os aspectos da oralidade que são propostos nos livros didáticos para o ensino da Língua Portuguesa, e também contribuir para a ampliação do trabalho com a oralidade na sala de aula, indicamos novas propostas de atividades que somadas as existentes favorecem a implementação do ensino da oralidade.
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Reflexões sobre o ensino do gênero resumo nas aulas de língua portuguesa na educação de jovens e adultos – EJA

Reflexões sobre o ensino do gênero resumo nas aulas de língua portuguesa na educação de jovens e adultos – EJA

Geraldi (1997, p. 80) afirma que o leitor “reconstrói o texto na sua leitura, atribuindo- lhe a uma significação”. Cada leitor constrói, então, o significado de maneira diferente de outro leitor, uma vez que seus conhecimentos podem ser diversos. Em outras palavras: os sujeitos são particularmente (re) produtores de sua herança cultural. Assim, nenhum texto está acabado, pronto em sua superfície, mas é necessário a construção de sentido feita a partir do sujeito leitor. Para cumprir os objetivos da pesquisa, o nosso entendimento do ato de ler coincide também com essa proposta de Geraldi (1997).
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A leitura no ensino de Língua Portuguesa : uma prática social emancipatória na Educação de Jovens e Adultos do Campo

A leitura no ensino de Língua Portuguesa : uma prática social emancipatória na Educação de Jovens e Adultos do Campo

Para tal, traremos uma breve definição destes sete princípios conforme os pressupostos de Marcuschi (2008). Assim, compreendemos a Coesão como um conjunto de processos que dão conta da estruturação da sequência (superficial) do texto através dos recursos conectivos e/ou referenciais e não apenas pelos princípios sintáticos. Já a Coerência pode ser entendida como uma relação de sentido que se manifesta entre os enunciados, em geral de maneira global e não localizada. “Na verdade, a coerência providencia a continuidade de sentido no texto e a ligação dos próprios tópicos discursivos.” (MARCUSCHI, 2008, p. 121). Quanto à Intencionalidade, consideramos a inteção do autor como fator relevante para a textualização (“o que é que o autor deste texto pretende?”). Sobre a Aceitalibidade, compreendemos que este princípio trata das relações de inteligibilidade e aceitação de um texto por parte de seus leitores/ouvites, não se reduzindo aos planos das formas, mas considerando também às noções pragmáticas. No que se refere à noção de Situcionalidade, adotamos a concepção de que este “princípio diz respeito aos fatores que tornam um texto relevante numa dada situação, pois o texto figura como uma ação dentro de uma situação controlada e orientada.” (MARCUSCHI, 2008, p. 129). A Intertextualidade subsume as relações entre um dado texto e os outros textos relevantes encontrados em experiênias anteriores, com ou sem mediação. Sobre a Informatividade, compreendemos que, para um texto possui-la, ele deve ser passível de distinção entre o que ele quer transmitir e o que é possível extrair dele, e não o que é pretendido. Assim, quando um texto é informativo, ele é capaz de dirimir incertezas.
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Open Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na educação de jovens e adultos.

Open Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na educação de jovens e adultos.

e icônicas, mais particularmente, àquelas fixas, que podem ser impressas em séries e reproduzidas em suportes de papel, a exemplo das encontradas em livros didáticos. A respeito do (vi) livro didático: 14 Pode-se definir como um material didático nascido da tradição escolar, organizado por disciplinas cujos conteúdos sendo curriculares obedecem a níveis de ensino gradual, e no contexto escolar tem função de apoiar o processo de ensino- aprendizagem. Merece destaque concebê-lo amplamente, cuja dimensão define- o como “[...] um produto cultural complexo [...] que se situa no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade” (STRAY, 1993 apud CHOPPIN, 2004, p. 563). E sobre (vii) livro didático de língua portuguesa: Pode ser concebido como um material escolar que tratando desta disciplina encontra-se transpassado pelas formas de linguagens que apresenta, pelas práticas pedagógicas que pressupõe e pelas instituições que o regulamentam, o utilizam e o fazem circular no âmbito escolar. Sendo de língua portuguesa, o seu conteúdo e fins devem ter como objetivo central levar o educando a aprender a ler, escrever e compreender a análise linguística, capacitando-o a participar dos processos de letramentos que envolvem o conhecimento da língua portuguesa como língua materna. Nesta perspectiva, “[...] cumpre que o professor se instrumentalize a fim de adequar a proposta metodológica aos objetivos e às estratégias que visem o crescimento do aprend iz” (SALZANO, 2004, p. 285). E em relação ao (viii) texto visual: Esta categoria analítica, pode ser entendida como unidade complexa, corporificada por imagens, signos não verbais, semioses de natureza heterogênea, e neste estudo, entra em função enunciativa no jogo discursivo, quando inserido em LD. Assim, o estudo sobre o texto visual “[...] exige debate e compreensão acerca das conseqüências políticas e materiais a que a naturalização de representações estereótipos de qualquer tipo pode levar” (OLIVEIRA, 2008, p. 94). E por (ix) educação de jovens e adultos: Esta categoria diz respeito à modalidade da educação básica, entendida neste trabalho como:
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O ensino da leitura na educação de jovens e adultos em Floriano (PI): realidade e perspectivas MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

O ensino da leitura na educação de jovens e adultos em Floriano (PI): realidade e perspectivas MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Esta dissertação situa-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino e tem como tema o ensino de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA), na cidade de Floriano (PI). Evidenciamos, por meio da observação de 20 aulas de Língua Portuguesa e da análise de questionário aplicado a cinco educadores, como é o ensino de leitura na EJA na cidade de Floriano. O objetivo geral deste trabalho é contribuir para o aprimoramento do ensino de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no estado do Piauí. Os objetivos específicos são: analisar como é o ensino de leitura na quarta etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de educação do município de Floriano; propor orientações de leitura que possam contribuir para o desenvolvimento da leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA) na rede municipal de educação da referida cidade. Para atingirmos os objetivos desta pesquisa, embasamo-nos em estudos sobre o ensino da leitura considerando dois enfoques: o primeiro refere-se ao tratamento dado à leitura pela Linguística Textual, baseado nos estudos de Adam (2011), Beaugrande (1997), Koch (2009), Koch & Elias (2010), Koch & Travaglia (2011), Marcuschi (2008), Van Dijk (2004, 2012) e pelos os estudos da cognição, baseado em Kleiman (1993, 2011), Kato (1998, 1999) e Smith (1999); o segundo refere-se à reflexão sobre o ensino da leitura com base nos estudos de Cintra (2008), Cintra & Passarelli (2012), Koch (2002, 2009), Koch & Elias (2010), Lopes, Cobucci & Machado (2012), Marcuschi (2001), Marquesi (2004, 2007) e Solé (1998). Os resultados obtidos evidenciam a necessidade de trabalharmos a leitura levando em conta, de um lado, a ação mediadora do educador, de outro, o conhecimento prévio do leitor. Diante disso, apresentamos orientações de leitura que podem levar os educandos ao desenvolvimento da compreensão leitora e, dessa forma, contribuir para uma nova abordagem de ensino da leitura.
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O ensino do léxico de língua portuguesa na educação de jovens e adultos (EJA)

O ensino do léxico de língua portuguesa na educação de jovens e adultos (EJA)

Na Proposta Curricular da EJA há uma consonância com o que disseram as autoras Silva e Schinelo (2009) ao abordar a importância do “desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem suas experiências e seus conhecimentos prévios e considerem o vínculo entre educação, trabalho e práticas sociais e culturais.”. (BRASIL, 2002b, p. 80) Assim, cabe ao professor, por meio de exercícios adequados, intentar o diálogo entre os “saberes da escola” e os “saberes da vida”, uma vez que esses sujeitos possuem uma vasta experiência de vida. Silva et al. (2004) afirmam que é preciso considerar o educando da EJA como um sujeito que dispõe de algumas ferramentas culturais as quais garantem sua inserção em diferentes práticas sociais. Esses educandos jovens e adultos que ficaram ou ainda estão à margem da sociedade, muitas vezes, por falta de estudo, precisam e buscam se inserir nessa sociedade a fim de exercer plenamente seus direitos e deveres de cidadãos. E uma das maneiras de alcançar esse objetivo é por meio do ensino adequado do léxico, pois é através deste que esses educandos desenvolverão sua competência lexical. Essa competência os levará a utilizar de maneira apropriada as variadas UL existentes na língua para a compreensão e interpretação dos diferentes gêneros textuais com os quais se deparam.
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O ensino da língua portuguesa nos manuais gramaticais: uma proposta de reformulação

O ensino da língua portuguesa nos manuais gramaticais: uma proposta de reformulação

Ora, perante a evolução científica da actualidade, sugere-se enveredar por “uma nova trajectória do conceito, particularmente no quadro da intensificação das TIC na educação, na esteira da estratégia de Lisboa e do incremento da utilização de todo o tipo de material didáctico multimédia que a globalização social impõe e as exigências da sociedade do conhecimento postulam.”, (ALVES, 2005: 10). Para tal, estabelece uma distinção entre “a) Material didáctico de base, vulgo manuais escolares e b) Material didáctico complementar ou seja o conjunto de livros escolares auxiliares e de obras de referência e consulta, independentemente de tais recursos didácticos serem disponibilizados em formato de papel ou em formato multimédia.”, (ALVES, 2005: 8). O mesmo documento reconhece ainda a importância económica deste sector, daí a consequente necessidade de regulação normativa - “Os manuais escolares fazem actualmente parte integrante de um sector com um relativo peso económico, a saber a produção, distribuição e consumo de “recursos didácticos” e que abarca o livro brinquedo, a banda desenhada, o livro infantil, os livros para crianças, a literatura para adolescentes e jovens, os manuais escolares e, essencialmente, os “livros escolares” auxiliares/complementares, as obras de referência e de cultura geral tais como dicionários, enciclopédias, atlas e uma gama diversificada de cadernos de exercícios para todos os níveis de ensino e para cada disciplina. Se se tiver em conta que a estes suportes escritos se vem juntar um leque muito alargado de produtos para-pedagógicos e para-científicos gerados pelas novas tecnologias da informação e da comunicação pode ter-se uma ideia mais abrangente deste mercado”, (ALVES, 2005: 8). Todavia, “a utilização de meios auditivos, visuais ou audiovisuais não tem afectado significativamente a posição relativa dos livros que constituem, ainda, o principal suporte de transmissão e aquisição no contexto escolar”, (CASTRO, 1995: 63). No entanto, não surgem explicitados, no leque abrangente de materiais didácticos, livros auxiliares ou complementares elencados, as gramáticas pedagógicas.
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Estratégias de escrita da Língua Portuguesa usadas por estudantes surdos jovens e adultos

Estratégias de escrita da Língua Portuguesa usadas por estudantes surdos jovens e adultos

A política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais numa perspectiva de inclusão de todos na escola comum, com destaque para as pessoas com deficiência. Nesta perspectiva inclusiva, os olhares acolhedores para as pessoas com surdez têm se evidenciado no ambiente escolar. [...] Nos aspectos estruturais, entendemos que o fracasso escolar das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema somente focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença cultural, envolvendo outra cultura, uma comunidade com identidades surdas próprias. É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo. Aí, deve-se discutir a presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com surdez. Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado mundo surdo, com a identidade e a cultura surda, mas numa pessoa com potencial a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais e linguísticos. Sendo assim, precisamos estabelecer um ambiente educacional rico de solicitações e acessibilidade em ambas as línguas e práticas pedagógicas que colaborem com as construções conceituais
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O ensino de língua portuguesa no Ensino Médio: a proposta dos documentos oficiais

O ensino de língua portuguesa no Ensino Médio: a proposta dos documentos oficiais

[...] as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação de textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre língua e linguagem. (OCEM, 2006, p.18) Assim vemos, na concepção do parâmetro citado, que tal disciplina assume um papel relevante no Ensino Médio. Dessa forma, justifica a nossa preocupação em analisar se tais documentos postulam, em termos práticos, o que salientam, no exemplo, em termos teóricos. É válido mencionar também que, muitas vezes esses parâmetros, juntamente com o livro didático, são talvez os únicos instrumentos de trabalho de professores de língua portuguesa, ao menos da rede pública de ensino.
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Alfabetização para jovens e adultos surdos: o telefone celular como mediador do ensino da língua portuguesa escrita

Alfabetização para jovens e adultos surdos: o telefone celular como mediador do ensino da língua portuguesa escrita

Além disso, a aquisição de novos conhecimentos e a capacidade de lidar com o desafio de compreender que a escrita é uma outra língua com organização e estruturação diferentes daquelas afetas à sua língua materna, é desafiador e torna o processo interessante. Neste prumo, é necessário que o surdo conviva com instrumentos capazes de possibilitar a relação com o outro, com vistas à ampliação dos horizontes da comunidade surda, inserindo-a num contexto maior. Entretanto, se por lado existe a necessidade de conviver com a diferença, por outro há a fundamentalidade do convívio com os iguais, para que haja o reconhecimento da identidade e com isso o fortalecimento do sujeito coletivo.
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LÍNGUA PORTUGUESA: POR UMA EDUCAÇÃO LINGÜÍSTICA

LÍNGUA PORTUGUESA: POR UMA EDUCAÇÃO LINGÜÍSTICA

analisada a partir de três tipos de saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o saber ensinado. O saber científico está associado à vida acadêmica embora nem toda produção acadêmica possa representar um saber científico. Trata-se de um saber que normalmente é desenvolvido nas universidades ou institutos de pesquisas, mas que não está diretamente vinculado ao ensino médio e fundamental. No saber a ensinar, há também uma diversidade de aspectos cuja análise é essencial à questão educacional. Em primeiro lugar, trata-se de um saber ligado a uma forma didática que serve para apresentar o saber ao aprendente. Em seguida, ocorre uma mudança considerável não só no conteúdo em si como também nos objetivos de sua utilização. Na passagem do saber científico ao saber ensinado, ocorre a criação de um verdadeiro modelo teórico didático que ultrapassa os próprios limites do saber lingüístico. A partir dessa teoria, surgem os materiais de apoio pedagógico que fornecem o essencial da intenção de ensino. Nessa etapa, há, portanto, a predominância de uma teoria didática cuja finalidade está voltada para o trabalho do professor. Enquanto o saber científico é apresentado à comunidade científica por meio de artigos, teses, livros especializados e relatórios, o saber a ensinar limita-se quase sempre aos livros didáticos, programas e outros materiais de apoio. Já o processo de ensino e aprendizagem resulta no verdadeiro objeto do saber ensinado que é aquele registrado no plano de aula do professor e que, não necessariamente, coincide com aquela intenção prevista nos objetivos programados no nível do saber a ensinar. Esse aspecto relaciona-se a questões metodológicas que abrangem um conhecimento cada vez maior e melhor de educadores que têm a responsabilidade de usar o espaço da sala de aula como laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos e não como local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social (Bagno, 2002:8). A análise do saber ensinado coloca em evidência os desafios da realização prática de uma metodologia de ensino que, por sua vez, não pode ser dissociada da questão dos valores e do próprio objeto da aprendizagem.
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

ela considera o exercício de interação o contexto em que se constrói o conhecimento por meio da língua, numa situação de sala de aula, faz-se necessário que os aprendizes construam diálogos e conver- sem sobre os mais variados temas. Esses diálogos devem ser espon- tâneos, ou seja, não mais tão controlados e direcionados. Para tal, o livro não exercerá somente o papel de instruir e dar informações, mas sobretudo o de provocar o aluno, o de levá-lo a interagir. Um exemplo de tratamento interacionista do diálogo encontra-se em Henriques & Grannier (2001). Diferentemente de outros manuais que conhecemos, este não propõe estruturas que direcionam a elabora- ção de diálogos em sala, deixando em aberto de que modo os apren- dizes vão compor suas interações orais. Há, em princípio, três possi- bilidades: eles podem tomar o diálogo inicial como base, elaborar outros orientando-se pelas ilustrações (desenhos de cenas, objetos, lugares, etc), ou pensar em novas situações. Um outro aspecto ino- vador deste manual é que ele não explicita o ambiente nem os perso- nagens dos diálogos, sempre intitulados 'Quem são essas pessoas?'. Desse modo, um primeiro exercício de interação oral será o de con- versar sobre a situação e as falas do diálogo, para se tentar depreender informações sobre as pessoas - nome, profissão, idade, sexo, origem etc. - e sobre o lugar onde se encontram. Trata-se de uma atividade que abrange a compreensão do diálogo, bem como a produção oral entre o professor e o aluno ou entre os alunos, e estabelece um mai- or envolvimento com a situação apresentada.
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Língua brasileira de sinais e língua portuguesa no ensino médio: uma proposta de ensino com foco na língua e cultura surda

Língua brasileira de sinais e língua portuguesa no ensino médio: uma proposta de ensino com foco na língua e cultura surda

A Libras vem conquistando espaço em pesquisas e instituições brasileiras, contribuindo para as novas semioses que se concentram nas aulas de língua(s). Por ser uma língua de modalidade viso-espacial (GROSJEAN, 1994a; SWANWICK, 2000; QUADROS; KARNOPP, 2004), sua aprendizagem vem sendo entendida como conhecimento substancial mediante as prescrições que guiam a Educação do Brasil (BRASIL, 2018), justificando a sua importância para além das escolas de surdos. Essas considerações dialogam com esta dissertação de mestrado que teve como meta principal apresentar e analisar uma proposta de ensino com foco na língua, linguagem e cultura surda nas aulas de língua materna de alunos ouvintes do 3º ano do Ensino Médio Politécnico. Como metodologia, a pesquisa-ação colaborativa legitimou o caminho para o desenvolvimento da proposta mediante um projeto de ensino (PIMENTA, 2005; WELLS, 2009; THIOLLENT, 2011; PESSÔA, 2018) organizado por etapas, analisadas à luz do(s) (multi)letramento(s) (KLEIMAN, 2007; BORTONI-RICARDO et al., 2010; ROJO; MOURA 2012; STREET, 2014) e dos estudos sobre a linguagem. (FRANCHI, 1992; GERALDI, 1996; KLEIMAN, 2005; HEATH, 2012; SOARES, 2016). Revela-se que a aula de língua materna foi um vetor para mobilizar novos modos de envolver os discentes nas linguagens contemporâneas. Atividades de leitura, de sinalização e de produção com diferentes modalidades de língua(gem) foram propiciadas pelo trabalho com a Libras, ao mesmo tempo em que as experiências dos alunos e do professor e suas relações com a tecnologia também foram mobilizadas. Dessa forma, amplia-se o escopo da Libras, possibilitando seu uso em uma realidade que não depende deste idioma. Assume-se, portanto, que, por meio do conhecimento e da compreensão da Libras e da cultura surda, oportunizam-se e valorizam-se caminhos possíveis para a interação entre surdos e ouvintes, perspectivas inclusivas, inserindo a Libras e a cultura surda, além de ressignificar (EITELVEN; FRONZA, 2012) os sentidos e a aprendizagem (BAKHTIN, 1979) produzidos nas aulas de língua(s) na escola.
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Da vivência à elaboração: uma proposta de plano de ensino de língua portuguesa nos...

Da vivência à elaboração: uma proposta de plano de ensino de língua portuguesa nos...

Neste trabalho, analisam-se os entraves e as possibilidades postas pelas condições reais em que o trabalho escolar se materializa nos anos iniciais, durante a elaboração de uma proposta curricular no campo da linguagem, com foco na entrada das crianças na escrita. Os dados socializados são resultantes de uma pesquisa centrada no acompanhamento dos diferentes processos de introdução das crianças à escrita, coletados nos anos de 2011 a 2014, em turmas do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, tendo como lócus uma escola pública municipal. No momento da intervenção nesses processos, com foco nas dobradiças entre a Educação Infantil, o 1º ano do Ensino Fundamental e seus anos seguintes, conta-se com a participação de alunos dos cursos de Letras e Pedagogia do CAMEAM/UERN, de pós- graduandos do Mestrado em Letras – PPGL – do mesmo campus e de profissionais da educação básica de uma escola pública da rede municipal de ensino de Pau dos Ferros/RN. Assentada em uma abordagem qualitativa, toma-se como eixo norteador a pesquisa participante e, com base nesta, estudos de caso com crianças acompanhadas em seus processos de alfabetização, as quais foram reposicionadas subjetivamente. Teoricamente, o trabalho está fundamentado em estudos que se baseiam em uma tríade que articula educação, linguística e psicanálise a discussões no campo da história da escrita. Ao final desta pesquisa, observam-se impactos qualitativos na formação docente e no manejo pedagógico, que implicam o apontamento de formas de o professor se posicionar ao lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, preencher lacunas de uma formação que nem sempre oferece bases teóricas para tanto. Sugerem-se, ainda, redimensionamentos político-organizacionais que mantenham implicância sobre a alfabetização infantil, no sentido da elaboração de um plano de gestão que inclua o fluxo discente e a aprendizagem infantil como prioridades. Este estudo culmina na elaboração de uma proposta de linguagem para os anos iniciais que contemple a leitura, a oralidade e a escrita, com foco na dobradiça entre os anos iniciais e no decorrer do próprio ano letivo.
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LÍNGUA PORTUGUESA OU GRAMÁTICA?UMA PROPOSTA DE DESCONSTRUÇÃO DO “OU ISTO OU AQUILO”.

LÍNGUA PORTUGUESA OU GRAMÁTICA?UMA PROPOSTA DE DESCONSTRUÇÃO DO “OU ISTO OU AQUILO”.

Se a língua é uma ferramenta imperfeita, se a gramática é um instrumento imperfeito e se esta não é a tradução daquela, o que é preciso, então, para que as perguntas deixem de ser as mesmas e para que a tensão do ou isto ou aquilo deixe de (re)(ins)escrever a história do ensino de língua no Brasil? Da parte que nos cabe, como pesquisadoras e professoras de cursos de licenciatura em Letras, acreditamos que é preciso investir em uma formação que deixe mais questões em aberto e menos questões em absoluto. Isso significa, por um lado, tratar de questões teóricas e do funcionamento destas no contexto escolar sem respostas prontas ou “receitas” e “modelos” do que dá certo e do que não dá certo, até mesmo para podermos desconstruir os “rótulos” de professor tradicional e de professor ultramoderno, porque ensinam ou não ensinam gramática. Afinal, quem é que precisa de um professor ou do outro? Cada um, em sua singularidade, interpelado ideologicamente, ocupa uma posição na formação social da qual faz parte ao formar-se professor de língua, e é desse lugar que vai enfrentar a rotina diária de ensinar a língua na escola. Se, para cada escola, os enfrentamentos e as condições de produção são diferentes, o que fazer, o como fazer e os objetivos do ensino são, portanto, questões que não se resolvem com antecedência, tampouco com generalizações. Elas se constroem, e é preciso propor-se refletir sobre elas.
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A avaliação no ensino da língua portuguesa

A avaliação no ensino da língua portuguesa

O ensino da língua portuguesa tem como objetivo principal mostrar ao aluno como funciona a linguagem humana, seu uso e como deve instigar objetivos específicos do uso na escrita e na oralidade. Ao se deparar com uma criança que está no processo de alfabetização, evidencia-se que ela é capaz de falar e entender a língua portuguesa, porém ainda não consegue, sozinha, ler ou escrever. Dessa forma, a partir das mediações promovidas na escola através do trabalho do professor, receberá o auxílio adequado para a conquista de tais saberes.
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Cinema e os países africanos de língua oficial portuguesa

Cinema e os países africanos de língua oficial portuguesa

CHAVES, Marina Oliveira Felix de Mello. O cinema e os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. 2017. 160 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. Nas últimas décadas, os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) passaram por transformações políticas bastante intensas, das quais o cinema foi um importante participante. A partir de um extenso corpus de filmes, é apresentado um mosaico de histórias que traduzem elementos significativos destas determinadas nações africanas. No período colonial, o cinema significava um forte instrumento de propaganda do regime português; durante a luta pela independência, o cinema foi usado como uma arma que somava esforços aos movimentos nacionalistas; nos anos iniciais das novas nações independentes, as produções cinematográficas fortaleceram os interesses dos novos estados; e, enfim, depois da década de 1990, com a abertura política e o multipartidarismo, começaram a se desenvolver diversos e variados tipos de cinema relacionados com estes cinco países (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe), alguns mais críticos, outros mais voltados ao entretenimento. Este trabalho é uma visita guiada por esta filmografia, com o objetivo principal de ampliar nosso contato com os cinemas dos PALOP. Os filmes são pouco conhecidos pelo público brasileiro, então o trabalho adquire importância ao proporcionar o acesso aos filmes pelos pesquisadores interessados, das mais diversas áreas. Os filmes são apresentados conforme uma ordem que respeita elementos comparativos e realça aspectos que sinalizam possíveis critérios de estudo destes cinemas.
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A webquest: uma proposta para aulas de língua portuguesa

A webquest: uma proposta para aulas de língua portuguesa

O presente estudo tem o intuito de trazer algumas reflexões, acerca de como se encontra o ensino de Língua Portuguesa, com enfoque no Ensino Médio, confrontando as metodologias utilizadas pelos docentes, com as que são propostas pelos PCN. Partindo desses pressupostos, objetivamos explicitar a importância da WebQuest no contexto educacional, bem como despertar nos professores de língua, o interesse pela pesquisa, a fim de fazê-los optar sempre pela reformulação de suas práticas, a partir das mudanças que ocorrem constantemente na sociedade. Utilizamos como principais suportes teóricos-metodológicos autores como Fukuda (2004), Silva (2007), Xavier (2009), Marchuschi (2004), Dias (2010) entre outros. E com base nas reflexões por eles apresentadas, levantamos uma discussão sobre a inserção das TICs na sala de aula, apresentando como proposta metodológica, a WebQuest, que por nós é enquadrada nos conceitos de objeto de aprendizagem e interação pela linguagem. A mesma tem como suporte a internet, e como pudemos comprovar, através de sua aplicação que foi realizada em uma turma piloto, do 1º ano do Ensino Médio, contribui favoravelmente com o processo de ensino- aprendizagem através da construção cooperativa do conhecimento.
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