Top PDF O dicionário como instrumento auxiliar na leitura em língua estrangeira

O dicionário como instrumento auxiliar na leitura em língua estrangeira

O dicionário como instrumento auxiliar na leitura em língua estrangeira

A coleta de dados para esta pesquisa aconteceu em sala de aula, tendo como informantes alunos de duas turmas do Curso de Prática de Leitura em Francês oferecido pelo Centro de Extensão da Fac. de Letras da UFMG. As tarefas realizadas pelos informantes consistiram na tradução de três textos autênticos de grau médio de dificuldade. A coleta de dados aconteceu em três momentos, sendo que em cada momento foi feita a tradução de um dos textos. O momento 1 foi considerado o pré-teste e revelou diferença de 10,5% no grau de proficiência dos dois grupos. No momento 2, os dois grupos fizeram as traduções acompanhadas de dicionário, e no momento 3 (situação de controle) as traduções foram feitas sem uso de dicionário. Dados coletados nos dois últimos momentos mostraram que, com dicionário, há aumento na compreensão de textos em língua estrangeira, confirmando, portanto, a hipótese inicial que motivou a presente pesquisa. Os dados mostraram ainda que:
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O uso do dicionário de língua como instrumento didático no ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos: em busca de um bilinguismo funcional

O uso do dicionário de língua como instrumento didático no ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos: em busca de um bilinguismo funcional

ainda, pela cultura geral que define os dicionários como panaceia soberana do sistema linguístico. Ainda podemos citar como os pressupostos das línguas de sinais se aproximam dos pressupostos de formação dos dicionários. A objetividade mais acentuada das línguas de sinais em comparação com as línguas orais torna compatível a língua materna do sujeito surdo com a leitura dos dicionários: também objetivo e pontual. Retomamos, com a declaração anterior, a afirmativa que surdos possuem a Libras como língua materna, e, logo, se servirão da língua portuguesa como língua estrangeira. Lembrar que os textos de cada verbete ou microestrutura dos dicionários são mais curtos e diretos do que textos, mesmo que os mais simples, registrados em outros tipos de obras didáticas, nos permite associar essa leitura a uma absorção mais completa de todas as informações ali descritas, pois falamos de leitores aprendizes do português como uma L2. Ainda citamos os dicionários como importantes mediadores no ensino de LP para os surdos devido à grande e importante necessidade de habilitar tais alunos a ter autonomia em manusear obras de consulta e a ter plena eficácia na busca por conhecimento linguístico, especialmente lexical, nesse tipo de obra lexicográfica. Não podemos deixar de lembrar que, embora a LP seja LE para o sujeito surdo, ela não deve ser encarada como secundária ou opcional. O surdo brasileiro é parte de uma comunidade majoritariamente ouvinte usuária do português, assim, todas as corriqueiras e todas as importantes esferas dessa sociedade promoverão, de modo inicial, uma comunicação em LP. Por exemplo, as relações sociais cotidianas, como o trabalho, família, sociedade em geral etc; e as relações sociais específicas de esferas oficiais como, por exemplo, grande parte dos concursos públicos e todos os documentos oficiais, são oferecidos em LP. Por isso, é básico e indispensável que surdos brasileiros tenham acesso ao português. Não apenas acesso ao português, é também básico e indispensável que o aluno surdo detenha a habilidade em fazer uso correto, prático e hábil dos dicionários. Preparar os alunos surdos a ter sucesso no uso dos dicionários significa também ensinar-lhes o português.
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Ensino de leitura em inglês como língua estrangeira:  algumas reflexões

Ensino de leitura em inglês como língua estrangeira: algumas reflexões

Uma outra forma de lidar com as dificuldades que se apresentam na leitura de um texto em língua estrangeira é conhecer tanto a estrutura sintática quanto a morfológica da língua-alvo. Com base nesse conhecimento, ao observar a posição de uma palavra em uma determinada oração, o leitor tem condições de pelo menos estabelecer sua função na oração e sua classe gramatical, concluindo, por exemplo, que aquele termo desconhecido serve como sujeito e que se trata de um substantivo. Essa informação será de grande utilidade na busca pelo sentido da palavra, tanto na realização das inferências como na busca pelo seu significado através do uso do dicionário, pois sabendo que o termo se trata, nesse exemplo, de um substantivo, o leitor descartará algumas das traduções ali presentes para o verbete em questão.
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CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DO DICIONÁRIO EM DOIS MANUAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DO DICIONÁRIO EM DOIS MANUAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ao analisar os guias do professor dos níveis iniciais (A1, A2), constatou-se que o contexto é sugerido de maneira recorrente ao professor como auxiliar na elucidação do vocabulário desconhecido. Um exemplo é observado no guia nível A1 da coleção Édito, em que se pode ler: “esta atividade é realizada em grande grupo, o que permite elucidar o vocabulário desconhecido” (BERTHET et al, p. 29, 2012). 30 Outra sugestão é a possibilidade de consulta a sítios da In- ternet através de telefone celular ou de computadores em salas de informática. Em alguns casos, o guia pedagógico permite que o professor decida qual será o instrumento auxiliar na resolução da atividade. No entanto, na maior par- te das atividades, é o professor que deve se responsabilizar pelo fornecimento de vocabulário necessário. Esse fato parece contraditório, tendo em vista que uma das principais preocupações da PA é o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes no emprego da língua aprendida. Ao sugerir que o professor seja o principal responsável pelo provimento de vocabulário, acaba-se por criar uma relação de dependência entre os dois, podendo impedir que esse aprendiz de- senvolva atitudes proativas e autônomas como sugere a PA.
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LEITURA E ESCRITA MULTIMODAL NA AULA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA

LEITURA E ESCRITA MULTIMODAL NA AULA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA

Buscando então efetivar a importância de se formar o aluno como leitor crítico, é importante para este trabalho apontarmos algumas estratégias suge- ridas por Coiro e Dobler (2007) e apresentadas por Coscarelli e Cafiero (2013), que, adaptadas ao ensino de LE, contribuíram para nossa abordagem em sala de aula durante a aplicação da Sequência Didática (SD) apresentada neste artigo. As estratégias foram as seguintes: fazer previsões sobre o que vai encontrar no tex- to; estabelecer objetivos para leitura; fazer perguntas sobre o conteúdo do texto; inferir o sentido de uma palavra ou expressão desconhecida, observando o texto em que esta se insere; usar dicionário impresso ou eletrônico para as palavras ou expressões das quais não foi possível inferir significado; marcar as partes mais importantes; reler trechos quando tiver dúvida.
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O USO DO DICIONÁRIO BILÍNGÜE NA PRODUÇÃO ESCRITA EM ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

O USO DO DICIONÁRIO BILÍNGÜE NA PRODUÇÃO ESCRITA EM ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Tanto Welker (2003, p. 27-28) quanto Engelberg e Lemnitzer (2001, p. 102) afirmam que, dependendo da situação ou da dúvida, deve-se recorrer a um tipo específico de dicionário. Partindo do princípio de que nossos alunos ainda recorrem à língua materna, acreditamos que o dicionário bilíngüe seja o mais adequado para responder suas dúvidas ao produzirem um texto, especialmente no que se refere à busca por equivalentes. Isso não significa que o aluno necessariamente construa frases na LM e depois as traduza, mas sempre que ele deparar com algo desconhecido, automaticamente ele recorrerá à sua língua materna. Entretanto, o fato de ser um dicionário bilíngüe não basta para que garanta o sucesso do usuário na escolha e na utilização de palavras para a produção de um texto em LE. É preciso que esse dicionário responda a certos requisitos. Esse fato leva muitos autores a distinguirem entre dicionários passivos e ativos. 37 Enquanto o dicionário passivo deve auxiliar nas tarefas de decodificação, ou seja, na compreensão de textos em língua estrangeira, o dicionário ativo deve trazer informações suficientes para que o usuário esclareça todas as suas dúvidas em relação a um lexema que deseja utilizar em uma tarefa de codificação, como por exemplo a produção de um texto em LE. Engelberg e Lemnitzer (op.cit, p. 107), ao compararem esses dois tipos de dicionários, citam as seguintes características que um dicionário ativo deve preencher:
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"Hiperliga-me e hiperlê-me": a leitura extensiva hipertextual na aula de língua estrangeira

"Hiperliga-me e hiperlê-me": a leitura extensiva hipertextual na aula de língua estrangeira

na forma de uma grelha que os alunos preencheram em três momentos diferentes (ver anexo 9). A grelha de autorregulação permitiu aos alunos refletir sobre o seu próprio processo de leitura (com enfoque sobre o desempenho e as dificuldades sentidas) e expressar-se sobre um leque de questões inerentes a esse mesmo processo, nomeadamente expressar a sua perspetiva sobre as atividades de leitura e o impacto que estas tiveram nele, fazendo-o de forma refletida e individualmente, com o objetivo de “aumentar a compreensão do aluno face ao processo de aprendizagem da língua estrangeira, traduzido em atividades de leitura” (Vieira & Moreira, 1993: 108). De resto, torna-se sumamente importante dar ao aluno a possibilidade de perceber o que está a acontecer no seu próprio percurso enquanto aprendente de uma língua estrangeira, pois é ele o principal agente da sua própria aprendizagem, com os seus afetos, os seus conceitos e preconceitos, as suas perspetivas, as suas motivações e as suas valorações críticas. Neste sentido, as fichas de auto e de heteroavaliação visaram, por um lado, ajudá-los a concentrar-se num objetivo de aprendizagem antes de a atividade ter início; por outro, ajudou-os a formular juízos relativamente ao seu progresso de aprendizagem (Salaberri & Appel, 2003). Os momentos de autorregulação constituíram-se, assim, instrumentos de apoio à vertente reflexiva e de desenvolvimento da autonomia do aluno (bem como enquanto instrumento de avaliação do projeto), por outro lado, no entanto, poder-se-á pensar que o seu preenchimento no decurso de aulas terá subtraído espaço à implementação de atividades pedagógicas concretas no contexto de aquisição de competências na língua estrangeira. Contudo, não foi esse o caso, pois a grelha usada para tal fim foi elaborada e preenchida pelos alunos na língua estrangeira em questão. Deste modo se comprova que os momentos de autorregulação podem igualmente ser momentos de consolidação de competências linguísticas.
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O humor verbal como instrumento didático em manuais de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda

O humor verbal como instrumento didático em manuais de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda

Apesar do número reduzido da amostra, a nossa análise dos textos humorísticos nos manuais de PLE/PL2 permitiu-nos constatar as diferentes formas de aproveitamentos didáticos do humor verbal. Entre os textos humorísticos encontrados, pode-se observar todos os três tipos de humor que Schmitz (2002) propõe utilizar nas aulas de línguas, quer dizer, o humor universal, o humor linguístico e o humor cultural. No que concerne aos objetivos didáticos, vemos esses materiais humorísticos se destinam a ensinar os conteúdos gramaticais e lexicais, tais como as expressões de conselhos e o vocabulário referente aos animais. Além disso, alguns textos humorísticos fornecem aos alunos as oportunidades de discutir a cultura de forma profunda e crítica, com vista a combater os estereótipos culturais. Há alguns textos que foram tratados para introduzir novos conteúdos enquanto os outros foram aproveitados para consolidar os conteúdos ensinados na forma de leitura complementar ou exercícios. Vale a pena referirmos especificamente o humor linguístico constatado no manual Falas Português? Níveis A1-A2 Juvenil. Considera-se que os aprendentes jovens deste nível podem compreender a ambiguidade simples causada pela forma verbal “nada” e o pronome “nada”. Este exemplo lembra-nos o facto de que o humor é um assunto multifacetado que pode ser muito complexo mas também muito simples. Com efeito, o humor pode ser produzido em todos os aspetos da língua, tais como fonologia, sintaxe, semântica, atos de fala ou discurso. Apesar de a proposta de Schmitz ser um marco importante na categorização do uso do humor verbal nas aulas de LE/L2, o mais importante é que o professor leve em consideração o seu contexto de ensino concreto e aproveite duma forma flexível e eficaz os materiais humorísticos de várias fontes. Segundo Brito (2016, p. 109), dentro do tempo limitado dum curso de PLE/PL2, é necessário os alunos se familiarizarem com todos os registos linguísticos possíveis, o que torna essencial o contacto com enunciados humorísticos desde a fase inicial de aprendizagem, ao invés de uma exposição tardia e insuficiente que pode resultar em falhas de comunicação nos registos humorísticos.
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Análise funcional como instrumento de inclusão no ensino de língua estrangeira.

Análise funcional como instrumento de inclusão no ensino de língua estrangeira.

anotações ao lado de cada página impressa. Cada página apresentava um tópico. Fontes e endereços da internet foram incluídos na página dos tópicos correspondentes. O material de leitura adicional sobre tecnologias de ensino (Anexo III) era mais detalhado e era apresentado em vários tipos texto escrito, com diferentes níveis de formalidade da linguagem, para atender a diferentes estilos de aprendizagem e hábitos de leitura. Um artigo acadêmico sumarizando o guia de princípios do ensino de precisão (Precision Teaching) e salientando a importância do ensino de precisão como um método sistemático de avaliação de táticas de instrução e currículo foi apresentado em três páginas. Precison Teaching (Lindsley,1990) ) e Direct Instruction (Englemann & Carnine, 1991) foram apresentadas com uma breve introdução, seguida da transcrição de uma entrevista com Siegfried E. Englemann, intitulada Se a criança não aprende, nós não estamos ensinando (Clowes, 2001) e de um texto didático de Edward L. Anderson, intitulado Educação que funciona: a criança tem sempre razão, Parte 4: O que a criança nos ensinou em trinta anos (Anderson, 1994) no qual são apresentados sete princípios do Precision Teaching e um sumário das diferenças da Direct Instruction. Finalmente, foi incluído um texto didático, fundamentado na Análise do Comportamento, sobre aprendizagem enquanto comportamento. Esse texto foi uma narração transcrita de uma fita de vídeo (Schmidt, 1999).
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Estudos dos marcadores temporais na leitura em língua estrangeira

Estudos dos marcadores temporais na leitura em língua estrangeira

Os fenômenos da linguagem podem ser estudados do ponto de vista da língua, dos sentidos, do texto e também do discurso. Ao se admitir esses pontos de vista na forma de um continuum, não há que se considerar apenas uma dessas dimensões, sobretudo se tomarmos a língua como instrumento de comunicação. CHARAUDEAU (1992), na Grammaire du sens et de l’expression, procurou descrever as categorias lingüísticas através dos seus efeitos de sentido. WEINRICH (1973) interessou-se pela ocorrência dos tempos verbais em textos, com vistas a capturar o que chamou de eixos temporais sinalizadores de atitude de locução (graus de engajamento), perspectiva comunicativa (progressão informacional) e perspectiva do relevo (transições e ancoragens temporais). BENVENISTE (1966b), por sua vez, ao definir o discurso como o ato de colocar a língua em funcionamento, por meio da enunciação, ao mesmo tempo em que relevou a subjetividade, abriu espaço para vincular os sentidos à situação de comunicação. Os três autores evocados tomaram, respectivamente, as vias do sentido, do texto e do discurso como ponto de partida. Todos eles discutiram fenômenos constituintes do discurso que, por apresentarem sentidos que se constituem a cada enunciação, têm despertando o interesse de semanticistas, pragmáticos e analistas do discurso.
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O PAPEL DOS ESQUEMAS PARA A COMPREENSÃO DE LEITURA EM ESPANHOL

O PAPEL DOS ESQUEMAS PARA A COMPREENSÃO DE LEITURA EM ESPANHOL

A presente pesquisa faz algumas observações sobre a leitura em espanhol como língua estrangeira na escola regular. Nesta investigação, consideramos a leitura como um processo cognitivo no qual o leitor constrói uma representação do significado a partir de seu conhecimento e das informações que se encontram no texto. De modo específico, pretendemos analisar o papel do esquema como forma de representação do conhecimento durante o processo de leitura. Analisamos também, a importância do conhecimento sobre os fatores culturais de uma língua para a construção do esquema na compreensão de leitura. Com o intuito de verificar as hipóteses propostas, foi desenvolvida uma pesquisa de natureza empírica com um grupo de controle e um grupo experimental. A pesquisa foi realizada com alunos da rede oficial de ensino que se encontram em um curso preparatório para vestibular, tendo o espanhol como opção para a língua estrangeira. Os instrumento para a coleta de dados se constituíram de um questionário informativo, da utilização de um pré-teste e da aplicação de um teste de compreensão de leitura em espanhol para ambos os grupos. Com a finalidade de obter o embasamento teórico, procuramos esclarecer algumas concepções das teorias da leitura, bem como as que se referem à teoria do esquema como forma de representação do conhecimento para a compreensão da leitura. Os resultados obtidos nesta pesquisa indicam uma comprovação das hipóteses estabelecidas para este estudo. O grupo experimental obteve média superior ao do grupo de controle, quando submetido ao teste de leitura, considerando que o grupo experimental recebeu, previamente, explicações sobre os aspectos culturais relativos ao tema. Diante dessas considerações, esperamos que a presente pesquisa possa trazer contribuições para as formas de trabalhar a leitura, possibilitando assim, encontrar meios adequados para a realização dessa atividade no contexto escolar.
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Espanhol, língua estrangeira: um objeto fundamental

Espanhol, língua estrangeira: um objeto fundamental

A partir dessa visão, sugere que nos Cursos de Letras das Universidades bra- sileiras, o ensino da Língua Estrangeira Instrumental ultrapasse os limites de instrumento para a leitura de [r]

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LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: FATORES COGNITIVOS E FORMAÇÃO DE LEITOR EM UM CONTEXTO DE SALA DE AULA DE UM CURSO BÁSICO DE LÍNGUA FRANCESA

LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: FATORES COGNITIVOS E FORMAÇÃO DE LEITOR EM UM CONTEXTO DE SALA DE AULA DE UM CURSO BÁSICO DE LÍNGUA FRANCESA

Nossa primeira preocupação advém do pressuposto de que a única finalidade da leitura, no contexto do grupo de alunos investigados, era a da leitura para fins de avaliação, em outras palavras, nossa hipótese era de que os textos se restringiam, exclusivamente, a um instrumento a ser utilizado na prova, como já foi dito no início deste trabalho. Essa inquietação é relevante porque constitui um fator bastante discutido, principalmente, no meio educacional e que diz respeito à formação de leitores em língua materna, onde se testemunha, constantemente, discussões a propósito do fato de que aluno só lê para prova. Tem-se a idéia de que, se não houver uma razão determinada pelo professor para levar o aluno a ler, ele não o fará. Se a leitura tem deficiências em língua materna, inferimos que, em LE, esses problemas tendem a se agravar.
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O ensino de filosofia e a criação de conceitos.

O ensino de filosofia e a criação de conceitos.

a obra de Proust. A maneira como Proust se refere à leitura de um livro, a partir do qual os contra-sensos criam uma língua no interior da língua, obrigam o leitor a usar o livro e a saber lidar com as linhas de fuga que lhe são inerentes. Porém, esse agenciamento da leitura nos coloca um problema com relação ao ensino da filosofia na medida em que o pensa- mos como uma atividade de leitura regrada por um método. Da pro- posta anterior sobre a leitura, segundo o que foi afirmado nas metas e nos resultados, pode-se inferir que nos textos dos filósofos se encontram verdades, cujo acesso depende do esforço de compreensão e da utilização correta do método. Mesmo que a autora não tenha afirmado e sequer feito menção a esta questão, a possibilidade de uma tal inferência nos remeteria a um outro problema implicado na utilização do método de leitura, ou seja, que a atividade filosófica consiste em descobrir verdades escondidas nos textos. Sobre esta questão a referência de Deleuze a Proust é muito relevante:
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INSTITUTO DE LETRAS - IL DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA IVANA MARA FERREIRA COSTA

INSTITUTO DE LETRAS - IL DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA IVANA MARA FERREIRA COSTA

Pelo visto, percebe-se que há um empenho do SCMB em promover um ensino de língua inglesa bem coordenado, elaborado e com base em uma abordagem comunicativa. O documento do Anexo 4 explicita bem esse direcionamento. Há certamente, alguns entraves, como por exemplo, um número de horas na carga didática ainda aquém do ideal. São, de acordo com os planos de disciplinas (Anexo 5), noventa horas para o Ensino Fundamental e sessenta horas para o Ensino médio, com dois a três encontros semanais de quarenta e cinco minutos. Outro óbice é o oferecimento dos níveis, ainda que tenham sua base no quadro Europeu Comum de Referência para as línguas, considerando as séries e não efetivamente a situação linguística do discente. Há uma limitação de níveis para o ensino médio. Não há oferecimento do nível iniciante para o mesmo. O aluno é orientado a optar pelo aprendizado de língua espanhola ou a se encaixar nos níveis existentes. Nesse sentido pode gerar desmotivação ou até desinteresse do aluno, visto que, ao assumir um nível acima do que ele pode produzir/entender, o aluno pode desacreditar no próprio sistema e até na sua não capacidade de aprender.
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MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM SÃO PAULO 2009

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM SÃO PAULO 2009

This study aims at investigating the (re)constitution of a teacher-researcher in activities that involve pedagogic material designing for the teaching-learning of English. More specifically, it investigates how his conceptions about teaching-learning, reading and language are transformed while designing pedagogic units, joining a supervision meeting, and using, in class, the created material. Three are the directive questions that lead this investigation: How is a teacher-researcher (re)constituted in a process of teaching-learning English at an NGO? What are the concepts of teaching-learning, reading and language that are prioritized in the material designing process? How do the theories of teaching-learning, reading and language inform the teacher’s practices? This research takes place at an educational NGO in Jacareí city, São Paulo State, counting on me – teacher-researcher, as the focal participant, and also on some teenage students, as action partners. The Collaborative Action-Research is the methodology adopted for this investigation, justified by the fact that it emerges from a social problem, involves the individuals in the situation being investigated, and also because it is developed in different contexts of collaboration. The research has its bases on the Social-Historical-Cultural Theory. The theoretical support used to discuss teaching-learning, reading, and language is found in Bakhtin (1953/1997, 1929/2004), Baquero (1998), Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001/2004), Newman & Holzman (2002), Vygotsky (1930-34/2007, 1987); and in some official documents, such as the “Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira” (BRASIL, 1998) and the “Orientações Curriculares para Ensino da Língua Inglesa” (SÃO PAULO, 2007). The investigated set of data consists of: a pedagogic unit, named Pilot Unit; a supervision meeting; another pedagogic unit, named Unit 1; and four classes in which this last material was used. The analysis was carried out based on lexical choice and/or on theme content by Bronckart (1997/2003). Results reveal that the concepts of the focal participant are transformed in a collaborative way during the material designing process and its use.
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Palavras com polarização positiva e polarização negativa em dois dicionários de língua portuguesa

Palavras com polarização positiva e polarização negativa em dois dicionários de língua portuguesa

Considero importante referir que este léxico se destaca de outros semelhantes por não pretender definir palavras como qualquer dicionário geral, mas pela sua capacidade de classificar cada uma das suas entradas (nomes, adjetivos, verbos, expressões idiomáticas) como se fossem exclusivamente destinadas a entidades humanas. Quer isto dizer que, utilizando um exemplo já conhecido, a polaridade atribuída à palavra “gordo”, uma vez que se dirige a uma pessoa (por exemplo: “homem gordo”), será negativa conforme este léxico, o que não significa que a mesma palavra não possa ser positiva dirigida a outro predicador, como aconteceria em “salário gordo”.
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A metodologia de ensino da língua francesa aplicada no curso de letras francês/2011 da Universidade Federal do Amapá

A metodologia de ensino da língua francesa aplicada no curso de letras francês/2011 da Universidade Federal do Amapá

RESUMO: Este artigo tem por objetivo descrever e analisar a metodologia de ensino da Língua Francesa aplicada no âmbito do Curso de Letras Francês-2011, no segundo se- mestre do ano letivo de 2012, na Universidade Federal do Amapá. O foco desta pesquisa foi definido a partir das experiências das autoras no referido curso, na disciplina Língua Francesa II. A base empírica dessa reflexão nos permitiu a observação das aulas dessa disciplina, a fim de investigar de que forma a metodologia de ensino é desenvolvida em sala. A análise dos dados foi guiada pelas noções teóricas sobre a metodologia de apren- dizagem de Língua Estrangeira que ao longo da história foi objeto de estudo e gerou vá- rias metodologias que ainda são utilizadas nos dias atuais. Esta pesquisa é de base quali- tativa, e tem como documentos de pesquisa o livro didático Latitudes 1/2, diversos arti- gos publicados na área e livros concernentes ao tema. O diagnóstico ocorreu por meio de observação, transcrição e análise das etapas das aulas e da metodologia utilizada na disciplina de Língua Francesa II. A análise evidenciou que a metodologia aplicada pelo professor permite, até o término do curso, a aquisição do domínio da leitura, escrita e diálogo em língua francesa. Nesse sentido, este trabalho propõe reflexões acerca da me- todologia de ensino dessa língua estrangeira nos dias atuais.
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A Leitura: desenvolvimento das estruturas do leitor em Espanhol Língua Estrangeira

A Leitura: desenvolvimento das estruturas do leitor em Espanhol Língua Estrangeira

Tendo em conta o aproveitamento de conhecimentos e práticas já adquiridos na língua materna ou durante a aprendizagem de outras línguas estrangeiras, defende-se que também se deve dar conta desses mesmos conhecimentos, isto é, aferir os níveis de competência dos nossos alunos quando iniciam a aprendizagem da língua estrangeira. Normalmente, os testes diagnóstico servem este propósito e devem ser implementados tanto para avaliar as competências linguísticas como as culturais. No caso específico da aprendizagem da leitura, são vários os estudos que apontam para o facto de a competência e conhecimento culturais gerarem alguns “erros” interpretativos, mesmo dominando o código linguístico. É o caso do estudo efetuado por Murillo (2009, referida em Cassany, 2010), que se centrou na análise do discurso linguístico produzido por duas universitárias francesas que dominam o Espanhol Língua Estrangeira, acerca da variedade linguística do território espanhol. Convidadas a procurar a informação em diferentes fontes da Internet, os artigos de divulgação escritos pelas alunas mostram que ao lermos em língua estrangeira utilizamos os nossos conhecimentos linguísticos, a nossa competência em língua materna e a nossa experiência leitora prévia. Além do mais, a relação com os conhecimentos prévios pode ser, segundo Cassany (2010: 41), “inconveniente para elaborar las inferencias propias en un discurso construido en otra comunidad”, ou seja, as alunas, ao usarem a sua visão do mundo sobre a diversidade linguística, adquirida num contexto como a França, denotam incapacidade de alicerçar as suas leituras na realidade cultural espanhola e no estatuto das línguas autónomas, considerando ao mesmo nível variedades tão díspares como o andaluz e o catalão.
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A importância da leitura para o ensino-aprendizagem do espanhol língua estrangeira

A importância da leitura para o ensino-aprendizagem do espanhol língua estrangeira

conteúdos linguísticos, mas também se caraterizam pelo seu grande contributo cultural, conseguindo, assim, que as aulas de línguas se aproximem mais da realidade dos países que a têm como oficial, que haja a tal imersão linguística de que tanto se fala. Desta forma, os materiais autênticos funcionam e permitem uma aproximação e atualização da realidade cultural da língua em estudo, de quebrarem a monotonia e desmotivação quase crónica dos alunos. Enquanto que, os materiais reais ou realia referem-se aos objetos da cultura material como: as roupas, a comida, os bonecos, entre outros. A caraterística fundamental dos realia é o seu modo de apresentação dado que estes se entregam ao aluno como nascem, sem modificações por parte do professor, são materiais que não podemos transformar e, se o fizéssemos, alteraríamos a sua identidade. O conceito realia possibilita a compreensão e apreensão de léxico sem ter de recorrer à língua materna. E no caso do espanhol é tão fácil recorrer a objetos que facilmente podemos adquirir no país vizinho. Por exemplo, no âmbito da comemoração do Día de la Hispanidad fazemos uso dos realia, com uma degustação de comida típica espanhola. Também na prática em sala de aula, realizámos a propósito de alguns pontos mal explorados nos manuais, algumas atividades alternativas que se adequavam melhor às turmas com as quais trabalhámos como foi o caso da unidade “Practicando deporte” do 10º ano em que a atividade de pré-leitura consistiu em mostrar um fato de piloto e seus acessórios para introduzir o texto sobre o piloto espanhol de fórmula 1, Fernando Alonso. Como é óbvio, foi uma aula que jamais os alunos esquecerão. Já os materiais didáticos remetem-nos para os materiais curriculares, porque são uma componente curricular e, por isso, requerem manutenção e coerência com o resto dos elementos curriculares, com os objetivos, a metodologia e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Recursos como livros, vídeos, CD’s, exercícios realizados pelo professor são exemplos de material didático. Estes são utilizados como elo de ligação e união entre o docente, o discente e a realidade.
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