Top PDF Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE

Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE

Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE

87 Como conclusão a esta dissertação de mestrado, gostaríamos de salientar aquilo que propusemos cumprir na introdução, cremos que observámos todos os objetivos que foram mencionados, sobretudo explicitámos o efeito que a leitura, e especialmente a literatura, exerce sobre o ser humano. Por um lado, a vida sem um pouco de poesia torna-se vazia, cinzenta e sem esperança. Muitos foram os poetas que se recolheram na poesia para conseguir sobreviver a grandes catástrofes, como guerras, epidemias e histórias de amor (os poetas espanhóis, como António Machado, Federico García Lorca, Miguel Hernández, entre muitos outros, refletem aquilo que estamos a afirmar). Por outro lado, a educação e a formação do ser humano, auxiliadas grandemente pela leitura, têm a capacidade de romper com o ciclo da pobreza. Através da leitura em geral, o ser humano conhece o mundo que o rodeia e aprende a ler esse mesmo mundo; a leitura fornece-lhe ferramentas para refletir e, consequentemente, influir no mundo em que vive. Tomás Bulat (2014), um economista argentino, recentemente falecido, numa última entrevista partilhou da mesma opinião que nós: “Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber rompe con las cadenas de esclavitud”.
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A formação leitora crítico-reflexiva

A formação leitora crítico-reflexiva

O educador 1, em suas aulas, sempre após a leitura, pergunta aos seus alunos sobre a opinião deles em relação ao que foi lido e entendido sobre o texto. Em seguida, pergunta se o aluno concorda ou não e o porquê desta opinião. Podemos observar que esta prática vai ao encontro das estratégias sugeridas por Solé (1998). O educador 1 leva o próprio notebook para a sala de aula e o utiliza durante a aula, para a necessidade de tirar algumas dúvidas dos alunos em relação aos assuntos em pauta. Tanto o professor quanto os alunos têm a liberdade utilizar a internet como recurso de aprendizado, o que contribui para ampliação do conhecimento de ambos.
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Oficina de leitura: uma alternativa prática no domínio da linguagem

Oficina de leitura: uma alternativa prática no domínio da linguagem

Resumo: O Projeto de leitura Livro Aberto, criado em abril de 2008, é uma iniciativa do professor de Língua Portuguesa João José Lopes, da Escola Estadual Imaculada Conceição, Porto Firme (MG). É resultado de sua inquietação com a deiciência na leitura, interpretação e produção escrita de textos dos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Tem como proposta estabelecer uma “ponte” entre oralidade e escrita, visando aprimorar a luência e a tessitura de textos de diferentes gêneros. Apresenta a leitura como instrumento para a compreensão dos vários discursos que a envolvem, voltada para a formação de leitores e produtores de textos, numa perspectiva crítica e construtiva. Tem como alvo o alunado da escola em todo o período do ano letivo e seu princípio pedagógico processa-se por meio da leitura, compreensão e produção de textos diversos. Sua execução não se restringe apenas às salas de aula - é uma proposta que busca parcerias de outros professores dessa disciplina ou de disciplinas diferentes, como também a participação de bibliotecários, contadores de histórias e voluntários da comunidade escolar.
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Open A contribuição das tiras de mafalda na formação leitora, críticoreflexiva na sala de aula

Open A contribuição das tiras de mafalda na formação leitora, críticoreflexiva na sala de aula

Diante da diversidade de gêneros textuais, é necessário que o professor, ao trabalhar com os gêneros em sala de aula como um recurso didático para aperfeiçoar o estudo da Língua Portuguesa, explore as particularidades de cada gênero. Assim, defendemos que, quando os gêneros forem levados para a sala de aula como ferramenta para desenvolver nos alunos habilidades de leitura, devem se salientar das características próprias do gênero escolhido, bem como seu papel no processo comunicativo e sua funcionalidade. Por essa razão, achamos conveniente mostrar, no próximo tópico, as características do gênero História em Quadrinhos, visto que a tira é um gênero organizado na linguagem dos quadrinhos. Em seguida, iremos expor a importância de se trabalhar com esse gênero na escola e posteriormente nos deteremos ao gênero tiras, objeto de estudo desse trabalho.
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A atitude leitora dos pais e sua relação com a formação do leitor iniciante

A atitude leitora dos pais e sua relação com a formação do leitor iniciante

A interação entre a criança e os adultos da casa na realização dos atos de leitura é de suma importância para sua constituição como leitora, pois, apesar da existência de materiais escritos no ambiente familiar, a formação do leitor depende da relação estabelecida entre esse ambiente, as crianças, os livros e os adultos, já que o fato de haver livro por si só não garante a formação do leitor. Essa formação está condicionada pelo tipo de influência dos adultos sobre a criança, já que eles atuam como modelos de leitura para ela. Exemplo disso obtivemos durante as observações na sala de aula, quando verificamos que algumas crianças apenas decodificavam o escrito, mas não compreendiam o que haviam decodificado. Isso se deve ao fato de que a família compreende a leitura como decodificação, pois os auxílios dados pelos pais aos filhos tinham como base apenas os aspectos técnicos da língua, ou seja, os adultos ensinavam a leitura com base no reconhecimento das letras, pronúncia de palavras e a na junção de letras e sílabas. Comprovam esse fato respostas de alguns adultos afirmando que os filhos sabem ler porque leem letras, palavras simples e nomes etc. Alguns ainda não consideram que a criança lê quando está em contato com o material escrito folheando-o e manuseando-o.
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Da formação acompanhada de professores à competência leitora e escritora do estudante

Da formação acompanhada de professores à competência leitora e escritora do estudante

A liberdade criativa apontada por Marcuschi e incentivada na sala de aula possibilitou a criação e recriação de novas versões das narrativas míticas regionais que resultaram em textos únicos de autores singulares em suas individualidades e em processos de desenvolvimento cognitivo, já que, como afirma Bettelheim, 2002, p. 8, “ler e ser lido são meios essenciais de educação”. A afirmação ratifica o que se constatou em sala de aula e no I Encontro Literário realizado na escola com apresentação de produções dos alunos. Muito mais que leitura, poemas, HQs, desenhos ou dramatizações de lendas, viram-se alegria, sorrisos, exclamações de satisfação pela supera- ção de dificuldades, sentimentos de auto- valorização e, consequente, aumento da autoestima do aluno e do professor.
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A ESSÊNCIA LEITORA DO PROFESSOR COMO INFLUÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES

A ESSÊNCIA LEITORA DO PROFESSOR COMO INFLUÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES

Com o intuito de formar alunos leitores, sugere-se as seguintes alternativas metodológicas que podem ser utilizadas pelos professores em sala de aula: 1. Instigar o conhecimento prévio dos alunos; 2. Ensiná-los a fazer perguntas ao texto e levantar hipóteses e previsões sobre a leitura realizada; 3. Realizar leituras compartilhadas; 4. Fazer uso dos diferentes tipos de leitura (silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada); 5. Solicitar trabalhos em que os alunos precisem ler instruções e saber segui-las adequadamente; 6. Colocar os alunos no lugar do professor, fazendo com que eles se responsabilizem por incentivar os outros alunos a praticarem a leitura; 7. Utilizar recursos e textos variados; 8. Estimular a produção de textos para a construção de livros pelos próprios alunos; 9. Cercar o aluno de leitura, pois como bem afirma Solé (1988, p. 52), o texto escrito deve estar presente “de forma relevante na sala de aula – nos livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividade”.
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Estratégias de leitura para a formação da criança leitora

Estratégias de leitura para a formação da criança leitora

Além do ensino de leitura baseado nos Manuais Didáticos enviados pelo MEC, existem também nas escolas o trabalho com textos didatizados, que são “aqueles selecionados pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua proposta de trabalho” (SILVA; SPARANO; CARBONARI; CERRI, 2002, p. 32). Esses textos se caracterizam por serem retirados pelo educador de diversas fontes, entre as quais diferentes volumes didáticos, a fim de que sejam lidos pelos alunos. Todavia, mesmo quando os docentes realizam a didatização dos documentos que querem e vão trabalhar em sala de aula, seguem a ordem proposta nos livros didáticos.
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Literatura infantil e mediação leitora: do papel do mediador ao contexto de sala de aula

Literatura infantil e mediação leitora: do papel do mediador ao contexto de sala de aula

Não é de todo fácil a competição entre o “fácil e maravilhoso” e as exigências naturais associadas ao exercício da leitura: acto individual, silencioso, esforçado e voluntário. Historicamente falando, sabemos que foi a leitura que trouxe ao Homem a capacidade de debater, criticar, interpretar e eleger. Foi através da leitura de diversos livros escritos em diversas partes do mundo e por vários autores, em contextos diversos, a partir de diferentes ideias e posturas, que o homem adquiriu a preparação para a vida e tudo o que esta lhe oferece. Este é um aspecto muito importante, que deve estar bem presente na mente daqueles que estão directamente envolvidos no processo da leitura – Mediadores, educadores, professores; mas que a sociedade também não pode descurar e muito menos esquecer. Os Mediadores deverão receber uma formação adequada para dignamente, desempenharem as suas tarefas.
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Formação da competência leitora no ensino superior: uma prática de leitura analítico-reflexiva da coerência textual em artigo científico

Formação da competência leitora no ensino superior: uma prática de leitura analítico-reflexiva da coerência textual em artigo científico

participantes, motivados pela condução de um tópico guia, pudessem discutir a questão lançada. Propus, em consonân- cia com o material da disciplina “Prática de Textos”, ministrada por mim, que os estudantes pudessem responder à Prá- tica de Texto 3 em casa e trouxessem suas análises para a discussão em sala de aula. Desse modo, estávamos diante de um questionário que, similarmente ao tópico guia, possibilitaria tratarmos de assuntos afins, mas, diferentemente deste, nosso objetivo consistia em es- gotar aquele instrumento, em razão da própria demanda da disciplina (era uma atividade a ser realizada), o que não seria necessário no caso do grupo focal (as questões poderiam ser excluídas, caso os dados esperados já tivessem sido gerados).
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Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História.

Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História.

pode ser atribuída porque os alunos não foram capazes de associar os conceitos (muitos, por sinal) com os termos-chave de cada alternativa, como apoio, favoreceram, limitações, unidade em que residia o motivo da correção da alternativa De a incorreção das demais afirmativas. Ainda que envolvesse domínio de conteúdos, a questão era essencialmente de interpretação de texto, como denuncia o seu próprio enunciado, ao pedir a afirmação correta (e não a explicação de cada afirmativa, por exemplo). Naturalmente o exemplo é muito circunstancial e, por isso mes- mo, sujeito a várias ressalvas ou mesmo críticas. De todo modo, parece- nos que o teste ajuda a perceber como a competência leitora é uma habi- lidade decisiva em exames em geral e nos vestibulares em particular, mas também na simples resolução de um exercício proposto em classe, uma vez que, diante de uma proposição sobre um assunto conhecido, a capa- cidade de atribuir sentido ao enunciando e/ ou às alternativas pode re- presentar mais de meio caminho para a resolução correta da questão. Isso, sem dúvida, pode e deve ser aprendido na escola. Mas será que pa- ramos para discutir com os alunos o sentido das próprias perguntas ou nos contentamos em ensinar a respondê-las ?
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Caracterização do desempenho de escolares com e sem dificuldades de leitura em tarefas de decodificação leitora.

Caracterização do desempenho de escolares com e sem dificuldades de leitura em tarefas de decodificação leitora.

Neste estudo, outro parâmetro quantitativo pôde ser estabelecido, com base nos resultados encontrados após a condução da curva ROC. A partir da compatibilidade encon- trada entre a opinião dos professores sobre as competências de leitura de seus alunos e o desempenho geral destes ao reconhecerem os itens linguísticos apresentados, foi possível estabelecer um valor de corte, tornando mais objetiva a divi- são e caracterização dos grupos participantes deste estudo. Valores inferiores a 32 acertos no reconhecimento dos itens linguísticos apresentados podem indicar a presença de alte- ração da leitura, enquanto o desempenho igual ou superior a 33 acertos pode predizer de forma confiável a ausência de dificuldades de leitura. Sendo assim, a maioria dos alunos com dificuldades de leitura, segundo seus professores, apresenta- ram desempenho geral inferior a 32 acertos em relação àqueles considerados bons leitores. Isso indica que procedimentos dessa natureza podem ser sensíveis às dificuldades de leitura evidentes no ambiente acadêmico.
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Contributos da biblioteca escolar e da família na formação leitora

Contributos da biblioteca escolar e da família na formação leitora

A pedido dos alunos, criámos uma mini-hora do conto, para permitir a leitura dos livros que os alunos traziam para a escola sobre a temática dos caracóis. Mais tarde, o leque de livros alargou- se, estendendo-se a temáticas ligadas aos seus interesses pessoais, levando ao desenvolvimento de atividades sobre esses temas. Verificou-se que os alunos começaram a requisitar mais livros na minibiblioteca cedida pela Biblioteca Municipal. Os alunos faziam questão de serem eles a ler as histórias, pedindo ajuda em algumas palavras que não sabiam ler. No final do ano foi pedido aos alunos que completassem a seguinte frase:   “Os   livros   servem   para...”   As   respostas   foram   variadas,  tais  como,  “aprender”,  “viajar”,  “conhecer  os  animais”,  “sorrir”,  “aprender  muitas  coisas”,   “divertir-me   com   o   meu   pai”.   O   fator   afetivo   está   bem   representado   nesta   última   resposta,   demonstrando-se, assim, que a articulação favorece a motivação para a leitura nas crianças. Segundo Mata (2002: 145),  “o  livro  é  o  foco  de  atenção.”
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A ditadura militar em londrina desenvolvida por meio de aula oficina

A ditadura militar em londrina desenvolvida por meio de aula oficina

Em nossa atuação enquanto professores supervisores do PIBID, optamos por trazer o modelo de aula-oficina para a realidade da sala da aula, trabalhando o tema “Ditadura Militar no Brasil”, durante o primeiro semestre do ano de 2014. Foram realizadas seis oficinas, que versaram o tema principal (ditadura militar), porém, abordando com outros segmentos, como movimentos sociais (o papel do movimento estudantil em Londrina, durante a Ditadura Militar, a discussão do preço da passagem do ônibus por esse movimento já naquele período); Publicações voltadas para as jovens no período militar, onde tratamos das matérias veiculadas na revista Capricho, onde se retratou o papel de uma mulher submissa, responsável pelos afazeres domésticos; As canções que trataram da Ditadura e a censura; A realização de uma pesquisa com os pais e avós dos alunos, sobre como era realizado o ensino de História no período, isso por conta da predominância de matérias como Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica, que refletiam nas salas de aula a ideologia do regime; entre outras oficinas.
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A LEITURA EM SALA DE AULA

A LEITURA EM SALA DE AULA

A leitura na sala de aula está acorrentada a uma prática tradicional que ainda obedece às “técnicas de análise remotamente inspiradas em teorias literárias e anula a ambigüidade, o meio-tom, a conotação – sutis demais para uma pedagogia do texto que consome técnicas de interpretação”. (Zilbermann, 1993, p.15). Estas práticas, já um tanto desfiguradas, fazem com que o texto perca a relação com o contexto e o aluno perca o desejo de ler. O professor na sala de aula, parece perder de vista a leitura como um ato cultural que não se esgota na educação formal, mas leva em conta a relação entre o leitor, o conhecimento e a reflexão sobre o mundo (Orlandi, 1988). As condições de produção de leitura determinam o modo de ler, efetivando-se a partir dos acordos estabelecidos na escola. Como assegura esta autora, há sentidos previstos para a leitura, e que são determinados pelo discurso pedagógico. A interação leitor-texto-autor é mediada pelo professor, que, por sua própria vontade (desejo, ideologia), define a leitura que o aluno deve fazer. O saber e os objetivos do professor são dominantes em relação ao saber e os objetivos do aluno que, muitas vezes, não se reconhece como sujeito na leitura que o professor determina, porque nem sempre faz parte de suas experiências nem se identifica com a sua realidade. O aluno recusa essa leitura, retraindo-se, porque a não deseja, nem sente vontade de ler.
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MEMÓRIAS DE LEITURA: prática leitora em José Simeão Leal

MEMÓRIAS DE LEITURA: prática leitora em José Simeão Leal

Não é tarefa fácil estudar as práticas de leitura, diante da complexidade e dos diferentes aspectos que esse campo de pesquisa comporta. Surgem questionamentos importantes e necessários para, a partir de uma documentação, verificar como estudar os textos, tais como: O que é leitura? Como investigar a memória da leitura? Quem é o leitor? Em que período histórico ele se encontra? O que se lê? Quais as práticas de leitura utilizadas? Enfim, saber como se ler é determinar no leitor seu modo de pensar, isto é, o sentido que é dado pelo leitor ao que ele lê, sentido exclusivo ou pessoal, conforme assevera Manguel (1997, p.20)
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As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas

As práticas de leitura e a sua relação com a compreensão leitora nas aulas de línguas

A aula de Português (ANEXO 2) do dia 5 de março de 2015 foi dedicada a um excerto da obra História de uma gaivota e do gato que a ensinou a voar de Luis Sepúlveda, inserido na Unidade Didática: Narrativas de autores estrangeiros e de país de língua oficial portuguesa. No início da aula recapitulou-se qual o tema que estava a ser estudado e apresentei um pequeno PowerPoint com algumas imagens e o título do excerto, tendo como principais objetivos despertar o interesse para a leitura do excerto e fazer o levantamento de hipóteses sobre o seu conteúdo. De seguida, recordei-lhes o uso das estratégias ao nível da compreensão leitora (estratégias que usam antes e durante a leitura de um texto). De modo a manter os alunos concentrados na leitura, foi proposta uma atividade de exploração de vocabulário durante a leitura, na qual sublinhariam todas as palavras relacionadas com “mar” e “gaivota”. Para Azevedo (2007), estas atividades de leitura são ferramentas preciosas que levam ao desenvolvimento do gosto pela leitura, para que esta deixe de ser sinónimo de trabalho e aborrecimento. Iniciaram então uma leitura silenciosa do excerto “Mar do Norte”, e de seguida uma leitura em voz alta para praticar a leitura expressiva. Optou-se também por esta última leitura pois na fase de pré-intervenção verificou-se que a maioria dos alunos tem dificuldade em ler corretamente. Segundo Sim-Sim (2007, p. 49), “a expressividade na leitura é um ótimo indicador de fluência. A leitura oralizada é mais atrativa quando acompanhada de gestos e movimentos, os quais contribuem para uma maior facilidade na memorização dos textos”.
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Uma abordagem à leitura na aula de PLE

Uma abordagem à leitura na aula de PLE

Este grau inconsciente de automatização 6 no processo de reconhecimento lexical é tanto maior quanto maior for também a quantidade de léxico armazenado na MLP. Mais importante, quanto mais automático é este processo, mais recursos sobram para alocar a outras tarefas intrínsecas à leitura, como a compreensão de sentido não literal (Grabe 2009: 28; Stanovich, 1986: 366). Isto implica, ainda segundo Grabe (2009: 23), que o leitor reconheça formas lexicais na página em questão, ative ligações entre a imagem gráfica e a informação fonológica, ative recursos sintáticos e semânticos, reconheça características morfológicas em palavras mais complexas e aceda ao seu banco lexical armazenado. Afigura-se importante, deste modo, que um texto não seja encarado meramente como uma unidade indivisível de sentido. Isto leva naturalmente a considerar não só o significado isolado de palavras, mas também a articulação de som e imagem gráfica, a comparação morfológica das mesmas palavras com outras através, por exemplo, da identificação de características da sua composição e o processamento sintático. A abordagem ao texto por componentes pode potenciar a compreensão do texto na sua globalidade. Estes são processos que o leitor leva a cabo sem instrução explícita por serem inerentes ao ato de ler. Há, porém, que ter em conta que a leitura em L2 acarreta um peso maior na tentativa de reconhecimento de léxico e de processamento sintático por não ser um processo tão automático como em L1, razão pela qual a consciência da existência e das características destes processos seja de especial relevo para o professor de português L2 que, de posse deste conhecimento, se encontra numa posição não de ensinar a compreender, mas de instalar um determinado ambiente que permita ao aprendente envolver-se com o texto em tarefas orientadas para o desenvolvimento da competência leitora em todas as suas componentes.
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Caracterização do desempenho de escolares com e sem dificuldades de leitura em tarefas de decodificação leitora

Caracterização do desempenho de escolares com e sem dificuldades de leitura em tarefas de decodificação leitora

Besides, two differentiation parameters were established to distinguish both the groups, i.e., the irst parameter included the statistically inferior perfor- mance of students with rea[r]

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Do mundo da literatura à formação do leitor: a contribuição da leitura de contos para se discutir o bullying na sala de aula

Do mundo da literatura à formação do leitor: a contribuição da leitura de contos para se discutir o bullying na sala de aula

p. 132). Mas é preciso admitir que, apesar dessa descoberta, havia ainda alguns hiatos a serem preenchidos. Decidimos, então, que se fazia necessário mais um investimento nessa área de conhecimentos. Certamente, a interface literatura e bullying renderia nova “colheita”; especialmente em se considerando três razões deveras motivadoras. Em primeiro lugar, constatamos, a partir de nossa experiência docente e do diálogo estabelecido com colegas professores, que o bullying, apesar de estar constantemente presente em matérias veiculadas pela imprensa – como mostraremos a seguir –, ainda suscitava dúvidas sobre como, de fato, se configurava essa forma de violência e como se poderia abordá-la na escola. Em segundo lugar, percebemos a importância de, partindo do estudo bibliográfico anterior, vivenciarmos o cotidiano escolar em toda a sua plenitude para podermos propor um trabalho com a leitura de literatura com o intuito de mediar a discussão sobre bullying em sala de aula. Em terceiro lugar, alimentávamos a convicção de que poderíamos plantar uma semente de reflexão entre os discentes (mesmo que esta não viesse a desabrochar em todos eles), levando-os a compreender que esse ato de violência é por demais prejudicial à vida daqueles que dele se fazem alvo.
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