Top PDF Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE

87 Como conclusão a esta dissertação de mestrado, gostaríamos de salientar aquilo que propusemos cumprir na introdução, cremos que observámos todos os objetivos que foram mencionados, sobretudo explicitámos o efeito que a leitura, e especialmente a literatura, exerce sobre o ser humano. Por um lado, a vida sem um pouco de poesia torna-se vazia, cinzenta e sem esperança. Muitos foram os poetas que se recolheram na poesia para conseguir sobreviver a grandes catástrofes, como guerras, epidemias e histórias de amor (os poetas espanhóis, como António Machado, Federico García Lorca, Miguel Hernández, entre muitos outros, refletem aquilo que estamos a afirmar). Por outro lado, a educação e a formação do ser humano, auxiliadas grandemente pela leitura, têm a capacidade de romper com o ciclo da pobreza. Através da leitura em geral, o ser humano conhece o mundo que o rodeia e aprende a ler esse mesmo mundo; a leitura fornece-lhe ferramentas para refletir e, consequentemente, influir no mundo em que vive. Tomás Bulat (2014), um economista argentino, recentemente falecido, numa última entrevista partilhou da mesma opinião que nós: “Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber rompe con las cadenas de esclavitud”.

O educador 1, em suas aulas, sempre após a leitura, pergunta aos seus alunos sobre a opinião deles em relação ao que foi lido e entendido sobre o texto. Em seguida, pergunta se o aluno concorda ou não e o porquê desta opinião. Podemos observar que esta prática vai ao encontro das estratégias sugeridas por Solé (1998). O educador 1 leva o próprio notebook para a sala de aula e o utiliza durante a aula, para a necessidade de tirar algumas dúvidas dos alunos em relação aos assuntos em pauta. Tanto o professor quanto os alunos têm a liberdade utilizar a internet como recurso de aprendizado, o que contribui para ampliação do conhecimento de ambos.

Resumo: O Projeto de leitura Livro Aberto, criado em abril de 2008, é uma iniciativa do professor de Língua Portuguesa João José Lopes, da Escola Estadual Imaculada Conceição, Porto Firme (MG). É resultado de sua inquietação com a deiciência na leitura, interpretação e produção escrita de textos dos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Tem como proposta estabelecer uma “ponte” entre oralidade e escrita, visando aprimorar a luência e a tessitura de textos de diferentes gêneros. Apresenta a leitura como instrumento para a compreensão dos vários discursos que a envolvem, voltada para a formação de leitores e produtores de textos, numa perspectiva crítica e construtiva. Tem como alvo o alunado da escola em todo o período do ano letivo e seu princípio pedagógico processa-se por meio da leitura, compreensão e produção de textos diversos. Sua execução não se restringe apenas às salas de aula - é uma proposta que busca parcerias de outros professores dessa disciplina ou de disciplinas diferentes, como também a participação de bibliotecários, contadores de histórias e voluntários da comunidade escolar.

Diante da diversidade de gêneros textuais, é necessário que o professor, ao trabalhar com os gêneros em sala de aula como um recurso didático para aperfeiçoar o estudo da Língua Portuguesa, explore as particularidades de cada gênero. Assim, defendemos que, quando os gêneros forem levados para a sala de aula como ferramenta para desenvolver nos alunos habilidades de leitura, devem se salientar das características próprias do gênero escolhido, bem como seu papel no processo comunicativo e sua funcionalidade. Por essa razão, achamos conveniente mostrar, no próximo tópico, as características do gênero História em Quadrinhos, visto que a tira é um gênero organizado na linguagem dos quadrinhos. Em seguida, iremos expor a importância de se trabalhar com esse gênero na escola e posteriormente nos deteremos ao gênero tiras, objeto de estudo desse trabalho.

A interação entre a criança e os adultos da casa na realização dos atos de leitura é de suma importância para sua constituição como leitora, pois, apesar da existência de materiais escritos no ambiente familiar, a formação do leitor depende da relação estabelecida entre esse ambiente, as crianças, os livros e os adultos, já que o fato de haver livro por si só não garante a formação do leitor. Essa formação está condicionada pelo tipo de influência dos adultos sobre a criança, já que eles atuam como modelos de leitura para ela. Exemplo disso obtivemos durante as observações na sala de aula, quando verificamos que algumas crianças apenas decodificavam o escrito, mas não compreendiam o que haviam decodificado. Isso se deve ao fato de que a família compreende a leitura como decodificação, pois os auxílios dados pelos pais aos filhos tinham como base apenas os aspectos técnicos da língua, ou seja, os adultos ensinavam a leitura com base no reconhecimento das letras, pronúncia de palavras e a na junção de letras e sílabas. Comprovam esse fato respostas de alguns adultos afirmando que os filhos sabem ler porque leem letras, palavras simples e nomes etc. Alguns ainda não consideram que a criança lê quando está em contato com o material escrito folheando-o e manuseando-o.

A liberdade criativa apontada por Marcuschi e incentivada na sala de aula possibilitou a criação e recriação de novas versões das narrativas míticas regionais que resultaram em textos únicos de autores singulares em suas individualidades e em processos de desenvolvimento cognitivo, já que, como afirma Bettelheim, 2002, p. 8, “ler e ser lido são meios essenciais de educação”. A afirmação ratifica o que se constatou em sala de aula e no I Encontro Literário realizado na escola com apresentação de produções dos alunos. Muito mais que leitura, poemas, HQs, desenhos ou dramatizações de lendas, viram-se alegria, sorrisos, exclamações de satisfação pela supera- ção de dificuldades, sentimentos de auto- valorização e, consequente, aumento da autoestima do aluno e do professor.

Com o intuito de formar alunos leitores, sugere-se as seguintes alternativas metodológicas que podem ser utilizadas pelos professores em sala de aula: 1. Instigar o conhecimento prévio dos alunos; 2. Ensiná-los a fazer perguntas ao texto e levantar hipóteses e previsões sobre a leitura realizada; 3. Realizar leituras compartilhadas; 4. Fazer uso dos diferentes tipos de leitura (silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada); 5. Solicitar trabalhos em que os alunos precisem ler instruções e saber segui-las adequadamente; 6. Colocar os alunos no lugar do professor, fazendo com que eles se responsabilizem por incentivar os outros alunos a praticarem a leitura; 7. Utilizar recursos e textos variados; 8. Estimular a produção de textos para a construção de livros pelos próprios alunos; 9. Cercar o aluno de leitura, pois como bem afirma Solé (1988, p. 52), o texto escrito deve estar presente “de forma relevante na sala de aula – nos livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividade”.

Além do ensino de leitura baseado nos Manuais Didáticos enviados pelo MEC, existem também nas escolas o trabalho com textos didatizados, que são “aqueles selecionados pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua proposta de trabalho” (SILVA; SPARANO; CARBONARI; CERRI, 2002, p. 32). Esses textos se caracterizam por serem retirados pelo educador de diversas fontes, entre as quais diferentes volumes didáticos, a fim de que sejam lidos pelos alunos. Todavia, mesmo quando os docentes realizam a didatização dos documentos que querem e vão trabalhar em sala de aula, seguem a ordem proposta nos livros didáticos.

Não é de todo fácil a competição entre o “fácil e maravilhoso” e as exigências naturais associadas ao exercício da leitura: acto individual, silencioso, esforçado e voluntário. Historicamente falando, sabemos que foi a leitura que trouxe ao Homem a capacidade de debater, criticar, interpretar e eleger. Foi através da leitura de diversos livros escritos em diversas partes do mundo e por vários autores, em contextos diversos, a partir de diferentes ideias e posturas, que o homem adquiriu a preparação para a vida e tudo o que esta lhe oferece. Este é um aspecto muito importante, que deve estar bem presente na mente daqueles que estão directamente envolvidos no processo da leitura – Mediadores, educadores, professores; mas que a sociedade também não pode descurar e muito menos esquecer. Os Mediadores deverão receber uma formação adequada para dignamente, desempenharem as suas tarefas.

participantes, motivados pela condução de um tópico guia, pudessem discutir a questão lançada. Propus, em consonân- cia com o material da disciplina “Prática de Textos”, ministrada por mim, que os estudantes pudessem responder à Prá- tica de Texto 3 em casa e trouxessem suas análises para a discussão em sala de aula. Desse modo, estávamos diante de um questionário que, similarmente ao tópico guia, possibilitaria tratarmos de assuntos afins, mas, diferentemente deste, nosso objetivo consistia em es- gotar aquele instrumento, em razão da própria demanda da disciplina (era uma atividade a ser realizada), o que não seria necessário no caso do grupo focal (as questões poderiam ser excluídas, caso os dados esperados já tivessem sido gerados).

pode ser atribuída porque os alunos não foram capazes de associar os conceitos (muitos, por sinal) com os termos-chave de cada alternativa, como apoio, favoreceram, limitações, unidade em que residia o motivo da correção da alternativa De a incorreção das demais afirmativas. Ainda que envolvesse domínio de conteúdos, a questão era essencialmente de interpretação de texto, como denuncia o seu próprio enunciado, ao pedir a afirmação correta (e não a explicação de cada afirmativa, por exemplo). Naturalmente o exemplo é muito circunstancial e, por isso mes- mo, sujeito a várias ressalvas ou mesmo críticas. De todo modo, parece- nos que o teste ajuda a perceber como a competência leitora é uma habi- lidade decisiva em exames em geral e nos vestibulares em particular, mas também na simples resolução de um exercício proposto em classe, uma vez que, diante de uma proposição sobre um assunto conhecido, a capa- cidade de atribuir sentido ao enunciando e/ ou às alternativas pode re- presentar mais de meio caminho para a resolução correta da questão. Isso, sem dúvida, pode e deve ser aprendido na escola. Mas será que pa- ramos para discutir com os alunos o sentido das próprias perguntas ou nos contentamos em ensinar a respondê-las ?

Neste estudo, outro parâmetro quantitativo pôde ser estabelecido, com base nos resultados encontrados após a condução da curva ROC. A partir da compatibilidade encon- trada entre a opinião dos professores sobre as competências de leitura de seus alunos e o desempenho geral destes ao reconhecerem os itens linguísticos apresentados, foi possível estabelecer um valor de corte, tornando mais objetiva a divi- são e caracterização dos grupos participantes deste estudo. Valores inferiores a 32 acertos no reconhecimento dos itens linguísticos apresentados podem indicar a presença de alte- ração da leitura, enquanto o desempenho igual ou superior a 33 acertos pode predizer de forma confiável a ausência de dificuldades de leitura. Sendo assim, a maioria dos alunos com dificuldades de leitura, segundo seus professores, apresenta- ram desempenho geral inferior a 32 acertos em relação àqueles considerados bons leitores. Isso indica que procedimentos dessa natureza podem ser sensíveis às dificuldades de leitura evidentes no ambiente acadêmico.

A pedido dos alunos, criámos uma mini-hora do conto, para permitir a leitura dos livros que os alunos traziam para a escola sobre a temática dos caracóis. Mais tarde, o leque de livros alargou- se, estendendo-se a temáticas ligadas aos seus interesses pessoais, levando ao desenvolvimento de atividades sobre esses temas. Verificou-se que os alunos começaram a requisitar mais livros na minibiblioteca cedida pela Biblioteca Municipal. Os alunos faziam questão de serem eles a ler as histórias, pedindo ajuda em algumas palavras que não sabiam ler. No final do ano foi pedido aos alunos que completassem a seguinte frase:   “Os   livros   servem   para...”   As   respostas   foram   variadas,  tais  como,  “aprender”,  “viajar”,  “conhecer  os  animais”,  “sorrir”,  “aprender  muitas  coisas”,   “divertir-me   com   o   meu   pai”.   O   fator   afetivo   está   bem   representado   nesta   última   resposta,   demonstrando-se, assim, que a articulação favorece a motivação para a leitura nas crianças. Segundo Mata (2002: 145),  “o  livro  é  o  foco  de  atenção.”

Em nossa atuação enquanto professores supervisores do PIBID, optamos por trazer o modelo de aula-oficina para a realidade da sala da aula, trabalhando o tema “Ditadura Militar no Brasil”, durante o primeiro semestre do ano de 2014. Foram realizadas seis oficinas, que versaram o tema principal (ditadura militar), porém, abordando com outros segmentos, como movimentos sociais (o papel do movimento estudantil em Londrina, durante a Ditadura Militar, a discussão do preço da passagem do ônibus por esse movimento já naquele período); Publicações voltadas para as jovens no período militar, onde tratamos das matérias veiculadas na revista Capricho, onde se retratou o papel de uma mulher submissa, responsável pelos afazeres domésticos; As canções que trataram da Ditadura e a censura; A realização de uma pesquisa com os pais e avós dos alunos, sobre como era realizado o ensino de História no período, isso por conta da predominância de matérias como Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica, que refletiam nas salas de aula a ideologia do regime; entre outras oficinas.

A leitura na sala de aula está acorrentada a uma prática tradicional que ainda obedece às “técnicas de análise remotamente inspiradas em teorias literárias e anula a ambigüidade, o meio-tom, a conotação – sutis demais para uma pedagogia do texto que consome técnicas de interpretação”. (Zilbermann, 1993, p.15). Estas práticas, já um tanto desfiguradas, fazem com que o texto perca a relação com o contexto e o aluno perca o desejo de ler. O professor na sala de aula, parece perder de vista a leitura como um ato cultural que não se esgota na educação formal, mas leva em conta a relação entre o leitor, o conhecimento e a reflexão sobre o mundo (Orlandi, 1988). As condições de produção de leitura determinam o modo de ler, efetivando-se a partir dos acordos estabelecidos na escola. Como assegura esta autora, há sentidos previstos para a leitura, e que são determinados pelo discurso pedagógico. A interação leitor-texto-autor é mediada pelo professor, que, por sua própria vontade (desejo, ideologia), define a leitura que o aluno deve fazer. O saber e os objetivos do professor são dominantes em relação ao saber e os objetivos do aluno que, muitas vezes, não se reconhece como sujeito na leitura que o professor determina, porque nem sempre faz parte de suas experiências nem se identifica com a sua realidade. O aluno recusa essa leitura, retraindo-se, porque a não deseja, nem sente vontade de ler.

Não é tarefa fácil estudar as práticas de leitura, diante da complexidade e dos diferentes aspectos que esse campo de pesquisa comporta. Surgem questionamentos importantes e necessários para, a partir de uma documentação, verificar como estudar os textos, tais como: O que é leitura? Como investigar a memória da leitura? Quem é o leitor? Em que período histórico ele se encontra? O que se lê? Quais as práticas de leitura utilizadas? Enfim, saber como se ler é determinar no leitor seu modo de pensar, isto é, o sentido que é dado pelo leitor ao que ele lê, sentido exclusivo ou pessoal, conforme assevera Manguel (1997, p.20)

A aula de Português (ANEXO 2) do dia 5 de março de 2015 foi dedicada a um excerto da obra História de uma gaivota e do gato que a ensinou a voar de Luis Sepúlveda, inserido na Unidade Didática: Narrativas de autores estrangeiros e de país de língua oficial portuguesa. No início da aula recapitulou-se qual o tema que estava a ser estudado e apresentei um pequeno PowerPoint com algumas imagens e o título do excerto, tendo como principais objetivos despertar o interesse para a leitura do excerto e fazer o levantamento de hipóteses sobre o seu conteúdo. De seguida, recordei-lhes o uso das estratégias ao nível da compreensão leitora (estratégias que usam antes e durante a leitura de um texto). De modo a manter os alunos concentrados na leitura, foi proposta uma atividade de exploração de vocabulário durante a leitura, na qual sublinhariam todas as palavras relacionadas com “mar” e “gaivota”. Para Azevedo (2007), estas atividades de leitura são ferramentas preciosas que levam ao desenvolvimento do gosto pela leitura, para que esta deixe de ser sinónimo de trabalho e aborrecimento. Iniciaram então uma leitura silenciosa do excerto “Mar do Norte”, e de seguida uma leitura em voz alta para praticar a leitura expressiva. Optou-se também por esta última leitura pois na fase de pré-intervenção verificou-se que a maioria dos alunos tem dificuldade em ler corretamente. Segundo Sim-Sim (2007, p. 49), “a expressividade na leitura é um ótimo indicador de fluência. A leitura oralizada é mais atrativa quando acompanhada de gestos e movimentos, os quais contribuem para uma maior facilidade na memorização dos textos”.

Este grau inconsciente de automatização 6 no processo de reconhecimento lexical é tanto maior quanto maior for também a quantidade de léxico armazenado na MLP. Mais importante, quanto mais automático é este processo, mais recursos sobram para alocar a outras tarefas intrínsecas à leitura, como a compreensão de sentido não literal (Grabe 2009: 28; Stanovich, 1986: 366). Isto implica, ainda segundo Grabe (2009: 23), que o leitor reconheça formas lexicais na página em questão, ative ligações entre a imagem gráfica e a informação fonológica, ative recursos sintáticos e semânticos, reconheça características morfológicas em palavras mais complexas e aceda ao seu banco lexical armazenado. Afigura-se importante, deste modo, que um texto não seja encarado meramente como uma unidade indivisível de sentido. Isto leva naturalmente a considerar não só o significado isolado de palavras, mas também a articulação de som e imagem gráfica, a comparação morfológica das mesmas palavras com outras através, por exemplo, da identificação de características da sua composição e o processamento sintático. A abordagem ao texto por componentes pode potenciar a compreensão do texto na sua globalidade. Estes são processos que o leitor leva a cabo sem instrução explícita por serem inerentes ao ato de ler. Há, porém, que ter em conta que a leitura em L2 acarreta um peso maior na tentativa de reconhecimento de léxico e de processamento sintático por não ser um processo tão automático como em L1, razão pela qual a consciência da existência e das características destes processos seja de especial relevo para o professor de português L2 que, de posse deste conhecimento, se encontra numa posição não de ensinar a compreender, mas de instalar um determinado ambiente que permita ao aprendente envolver-se com o texto em tarefas orientadas para o desenvolvimento da competência leitora em todas as suas componentes.

Besides, two differentiation parameters were established to distinguish both the groups, i.e., the irst parameter included the statistically inferior perfor- mance of students with rea[r]

p. 132). Mas é preciso admitir que, apesar dessa descoberta, havia ainda alguns hiatos a serem preenchidos. Decidimos, então, que se fazia necessário mais um investimento nessa área de conhecimentos. Certamente, a interface literatura e bullying renderia nova “colheita”; especialmente em se considerando três razões deveras motivadoras. Em primeiro lugar, constatamos, a partir de nossa experiência docente e do diálogo estabelecido com colegas professores, que o bullying, apesar de estar constantemente presente em matérias veiculadas pela imprensa – como mostraremos a seguir –, ainda suscitava dúvidas sobre como, de fato, se configurava essa forma de violência e como se poderia abordá-la na escola. Em segundo lugar, percebemos a importância de, partindo do estudo bibliográfico anterior, vivenciarmos o cotidiano escolar em toda a sua plenitude para podermos propor um trabalho com a leitura de literatura com o intuito de mediar a discussão sobre bullying em sala de aula. Em terceiro lugar, alimentávamos a convicção de que poderíamos plantar uma semente de reflexão entre os discentes (mesmo que esta não viesse a desabrochar em todos eles), levando-os a compreender que esse ato de violência é por demais prejudicial à vida daqueles que dele se fazem alvo.