Top PDF Os gêneros do discurso e o dialogismo Bakhtiniano no ensino de língua materna

Os gêneros do discurso e o dialogismo Bakhtiniano no ensino de língua materna

Os gêneros do discurso e o dialogismo Bakhtiniano no ensino de língua materna

Neste trabalho propomos uma análise mais profunda das idéias de Bakhtin acerca das temáticas “Gêneros discursivos” e “Dialogismo”, ambas inseridas no campo da Linguística, buscando, a priori, transpassá-las da teoria e visualizá-las na perspectiva do próprio ensino de língua. Para esta feita, escolhemos como ponto de partida as relações dialógicas, que perpassam toda forma de comunicação, destacando a linguagem como ferramenta essencial das relações sociais. Abordamos ainda os gêneros do discurso, enfatizando-os como as diversas formas que cada indivíduo escolhe para interagir com a realidade sócio-histórica e ideológica em que está inserido. Utilizamos de conceitos como o de Marcuschi (2002, 2004), Antunes (2009), Travaglia (2002, 2009) e, como principal embasamento, Bakhtin (1992, 2003), lembrando que este trabalho é de cunho apenas bibliográfico. Aqui, buscamos sempre relacionar suas teorias ao ensino, em especial ao ensino de língua materna. Dessa forma, buscamos dar luz à nossa discussão, estabelecendo críticas, onde necessário, e empreendendo uma abordagem diferenciada, a visualizar não apenas os aspectos formais da língua, mas também a sua importância para a construção do sentido das comunicações sociais, de maneira a efetuar uma ligação entre esta e a prática do próprio ensino da língua materna.
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Gêneros do discurso e gramática no ensino de língua materna

Gêneros do discurso e gramática no ensino de língua materna

Quando o processo escolar de ensino de língua materna baseia-se no trabalho com os gêneros do discurso – levando em conta as condições de produção –, além da leitura e da escrita, também a gramática tem muito a ganhar. A escolha do que se vai dizer, para quem, com qual finalidade, passa pelo questionamento sobre “como fazê-lo”. Resulta daí a busca de recursos gramaticais a serem empregados em função das intenções do enunciador e dos efeitos de sentido que ele deseja produzir no texto. Dessa forma, o ensino da gramática resulta operacional e permite que seja compreendido seu papel na formação de leitores e redatores competentes, levando os alunos a pesquisar e a refletir sobre os usos da língua. Comentam-se aqui algumas atividades desse tipo, inspiradas em aplicações realizadas nos três níveis de ensino – fundamental, médio e superior –, relacionadas ao uso das formas verbais.
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Do trabalho com gêneros de texto/discurso no ensino de língua materna: um percurso de continuidades, mudanças e possibilidades

Do trabalho com gêneros de texto/discurso no ensino de língua materna: um percurso de continuidades, mudanças e possibilidades

Antes de mais nada, cumpre ressaltar que nosso interesse pela temática do trabalho com gêneros de texto/discurso remonta ao início dos anos 2000, época em que constituímos grupo de pesquisa preocupado com a formação de professores que incorporassem em suas práticas de ensino de língua materna as possibilidades de didatização de gêneros. Essa era uma questão ainda bastante nova no contexto escolar brasileiro, dada a (então) recente homologação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, no ano de 1998, e o efeito que a publicação desse documento oficial teve sobre as práticas de ensino de língua materna – e mesmo sobre os currículos escolares, sobre os cursos de licenciatura, na produção de materiais didáticos, entre outros. A institucionalização/oficialização do trabalho com gêneros de texto/discurso como objetos de ensino (BRASIL, 1998) fomentou o desenvolvimento de diversas pesquisas e publicações sobre esse tema (p. ex., ROJO, 2000; BARBOSA, 2001; DIONISIO; MACHADO; BEZERRA, 2002; MACHADO, 2004; GUIMARÃES; CAMPANI-CASTILHOS; DREY, 2008). Foi, à semelhança de muitas dessas pesquisas, que, a partir da visão teórica do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; DOLZ; SCHNEUWLY, 1999), procuramos, naquele momento, adentrar na questão da didatização de gêneros e sua relação com o desenvolvimento do processo de construção social da escrita (GUIMARÃES, 2003). Em linhas de continuidade, nossas pesquisas seguiram investigando a questão da escrita e seu desenvolvimento, avançando na direção do(s) impacto(s) do trabalho com sequências didáticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) no ensino de língua materna, cotejando a experiência com esse dispositivo didático em dois ambientes sociais diversos. O foco, nesses dois primeiros
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GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

3) Os módulos: constituem-se nas etapas de trabalho que serão organizadas para atender às necessidades dos alunos, conforme foram reveladas na primeira produção escrita. Os conteúdos propostos nesses módulos de trabalho devem estar articulados especificamente com o gênero proposto. No momento, o aluno deve entender que “cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional” (p. 104), que requer um estilo lingüístico e uma forma de discurso que é própria àquela situação de interação. “Trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los” (p. 103).
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Gêneros textuais e ensino de língua materna: entre o caminho e a pedra.

Gêneros textuais e ensino de língua materna: entre o caminho e a pedra.

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),... . O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo da enunciação, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros de discurso.
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Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna.

Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna.

100% dos estudantes atenderam a ele. Em relação ao tópico de número seis, resumo adequado ao interlocutor, trabalhamos tal capacidade nos módulos 2 e 4 da SD e, dessa forma, pode ser esse o fator responsável pela proficiência das produções; 50% das produções atenderam à solicitação. Com relação ao item sete, ações do autor traduzidas por verbos adequados, tal capacidade, sabemos, é negligenciada nas atividades escolares do Brasil. O corpus demonstrou que 100% dos textos referentes ao gênero resumo acadêmico atenderam à solicitação de reportarem-se ao autor do texto-base por meio de verbos que foram trabalhados na seção oito da SD. Em relação às retomadas anafóricas e a fazer menção ao autor do texto resumido, estas foram mais frequentes e diversificadas na segunda versão. Bronckart (2003) afirma, referindo- se às retomadas por meio de anáforas nominais, que estas são frequentes em textos de discurso teórico, dado confirmado por nós.
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O agir do professor no ensino de gêneros textuais em sala de língua materna.

O agir do professor no ensino de gêneros textuais em sala de língua materna.

Com relação aos dois últimos objetivos, atingi-los possibilitou-nos chegar a uma conclusão considerada nossa maior contribuição. Nosso trabalho contribuiu para mostrar que o citado mau desempenho escrito dos alunos mantém estreita ressonância com o processo de ensino/aprendizagem a que eles foram submetidos. Não houve um fio condutor durante o agir do professor ao ensinar a produção escrita em sala de aula. Durante essa prática, os critérios de correção deveriam estar em harmonia com as orientações para a produção, contudo isso não ocorreu. Consequentemente o aluno acaba sendo avaliado de forma equivocada, reforçando o antigo discurso que ele não sabe escrever. Na verdade, seu texto apresenta “erros” na estrutura, mas a avaliação não deve se centralizar somente neste aspecto. Acreditamos que esse descompasso seja uma das causas do baixo desempenho dos alunos e da forte rejeição por parte deles de escrever em sala de aula.
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Os gêneros textuais/discursivos como mediadores do complexo processo de ensino-aprendizagem de língua materna por meio de sequências didáticas

Os gêneros textuais/discursivos como mediadores do complexo processo de ensino-aprendizagem de língua materna por meio de sequências didáticas

Com essa afirmação, o referido autor deixa claro o corriqueiro e proficiente uso dos gêneros, o que não implica afirmar que para isso o usuário precise dominar os eventos teóricos a eles relacionados. Essa ideia se reafirma com a seguinte colocação, “os gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da gramática”. Por isso que se eles não existissem e se nós não os conhecêssemos bem, a comunicação discursiva tornar-se-ia inviável (BAKHTIN, 2011, p. 282).
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Ensino de língua materna e Análise de Discurso Crítica.

Ensino de língua materna e Análise de Discurso Crítica.

operação polifônica, que retoma vozes anteriores e posteriores da cadeia de interações verbais, e não só uma operação entre as voze s do locutor e do ouvinte: “cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrará um eco no discurso ou no comportamento subsequ ente do ouvinte” (p.291). Essa noção de várias vozes que se articulam na interação é o cerne da compreensão da linguagem como espaço de luta hegemônica, por viabilizar os estudos sobre contradições sociais e lutas pelo poder que levam pessoas a selecionar determinados recursos da rede de opções tanto do sistema semiótico (sistema lexicogramatical) quanto do sistema social da linguagem (a rede de opções de ordens do discurso, com seus gêneros, discursos e estilos relativamente estáveis) e articulá-los de determinadas maneiras num conjunto de outras possibilidades, causando efeitos imprevisíveis no social (FAIRCLOUGH, 2003; RAMALHO & RESENDE, 2011, p.45).
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A retextualização dos conceitos de letramento, texto, discurso e gêneros do discurso nos PCN de língua portuguesa.

A retextualização dos conceitos de letramento, texto, discurso e gêneros do discurso nos PCN de língua portuguesa.

Também, a omissão de aspectos fundamentais que servem de referências teóricas para a definição do conceito na fonte interfere na ressignificação que ocorre nos PCN. No caso do conceito de letramento, por exemplo, a eliminação das referências contextuais apaga uma característica importante do conceito que é justamente a relação da prática de escrita ao contexto em que se insere. A relação contextual das práticas de escrita é o aspecto que permitiria ao professor diferençar as propostas dos PCN das tradicionais concepções escolares de ensino de língua materna. Outra mudança significativa do ponto de vista da conceituação é a eliminação das referências à interação na definição retextualizada de texto e discurso. Pensamos que a consideração do interlocutor no processo comunicativo poderia ser um dos elementos inovadores dos PCN que permitiria ao professor redimensionar os conteúdos a serem trabalhados. O resultado desse processo de retextualização é um texto cuja textualidade se dá principalmente através da coerência por intertextualidade, ou seja, é preciso recuperar suas relações intertextuais para que o texto se torne coerente 7 .
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O DIALOGISMO NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

O DIALOGISMO NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

De acordo com Bakhtin (2003), a língua, em sua totalidade concreta, no uso real, tem a propriedade de ser dialógica. Os homens não têm acesso direto à realidade, uma vez que a relação que estes mantêm com ela sempre é mediada pela linguagem. Assim, o real se apresenta para as pessoas semioticamente, isto é, um discurso não se relaciona diretamente com os objetos, mas, sim, com outros discursos, que semiotizam o mundo. Os objetos mostram-se através de signos que aparecem cercados, envoltos, embebidos em discurso, sendo que todo discurso dialoga com tantos outros discursos que lhe precederam e que ele
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Um olhar Bakhtiniano sobre ensino de língua portuguesa para surdos

Um olhar Bakhtiniano sobre ensino de língua portuguesa para surdos

A presente pesquisa analisa sob o viés discursivo-dialógico estabelecido pela Teoria de Bakhtin os dois volumes dos livros ofertados pelo Ministério da Educação como material norteador do ensino de língua portuguesa como L2 para estudantes surdos no Brasil. O objetivo geral do trabalho foi verificar, a partir dos discursos constituídos no material, de que forma é compreendido o trabalho do professor de língua portuguesa para alunos surdos. Dessa maneira, foram observadas as construções dos discursos e a possível identificação do sujeito-interlocutor, ou seja, do auditório projetado por esses discursos. Quanto à construção dialógica dos sentidos, procuramos observar quais os efeitos pretendidos pelos projetos enunciativos e se as leituras realizadas pelos supostos interlocutores alcançavam essa compreensão. Como objetivos específicos, buscamos (a) identificar as concepções de linguagem subjacentes aos livros que orientam o ensino de português para alunos surdos no Brasil, a fim de estabelecer relações com a teoria discursiva de Bakhtin no intuito de ofertar uma nova concepção para esse ensino; (b) detectar, também através dos discursos, uma possível compreensão dos demais sujeitos envolvidos nesse discurso; ou seja, como são compreendidos o professor de língua portuguesa para estudantes surdos e o próprio aluno; e (c) identificar que de maneira os postulados bakhtinianos podem acrescer novos aportes ao ensino de língua portuguesa para alunos surdos no Brasil. Para tanto, alguns dos discursos que constituem os materiais foram retratados no momento da análise. A investigação desenvolvida embasou-se principalmente na compreensão de língua/linguagem em uso, como a entende o Círculo de Bakhtin, e também nos conceitos de gêneros discursivos, enunciado, responsividade ativa, sentido e dialogismo. As constantes interações com as ideias estabelecidas pelo Círculo possibilitaram as reflexões acerca das distintas significações que os discursos realizados nos materiais instrucionais para o ensino de língua portuguesa a estudantes surdos trazem. O aprofundamento nos estudos do Círculo proporcionou também uma maior compreensão de como a significação dada a cada elemento pode construir diferentes sentidos, partindo apenas dos componentes linguísticos constitutivos do discurso. Nesse sentido, identificar as vozes que se engendravam no discurso e contrastá-las com o projeto enunciativo das autoras, ou seja, com a proposta estabelecida pelo material, favoreceu a compreensão da proposta bakhtiniana de uma atitude responsiva do leitor frente ao discurso que lhe é apresentado. Tal compreensão permitiu a conclusão acerca do confronto ideológico que se estabeleceu, uma vez que é a distinta valoração, atribuída por cada interlocutor ao discurso, o fator que gera esse confronto.
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ATIVIDADES EPILINGUÍSTICAS NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

ATIVIDADES EPILINGUÍSTICAS NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

Desta forma, encontrando um objeto de ensino, o espírito normativo reencontra sua tranquilidade, ampliando sua extensão para além do sistema linguístico a que se reduziu a língua no ensino do passado, para incluir também as enunciações nas fórmulas da composição, pré- definidos os temas e os estilos. Nada poderia ser mais útil ao encarceramento das práticas. Nada poderia ser mais útil ao ensino descompromissado como o futuro, com o devir, para fazer repetir o já sabido e fixado pela atividade objetivante do analista, agora aquele que incorpora enunciação e discurso. Nada poderia ser menos bakhtiniano do que esta redução do conceito de gênero sem gênesis, já que as esferas de atividades ‘didaticamente transpostas’ passam a ser apenas ‘práticas sociais de referência’, já que nelas não estão incluídos os alunos, a não ser como sujeitos ficcionais de uma sequência didática! 8 .
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A língua materna e os gêneros textuais, desenvolvendo a competência discursiva em alunos dos anos finais do ensino fundamental

A língua materna e os gêneros textuais, desenvolvendo a competência discursiva em alunos dos anos finais do ensino fundamental

Nesses termos, a escola, como um todo, serve de exemplo de valores a serem percebidos e assumidos pelos próprios alunos, e deve contemplar um trabalho com diversos gêneros textuais, pois os mesmos circulam socialmente e se aproximam da realidade dos educandos. Atualmente, contamos com uma diversidade de gêneros que circula em nossa sociedade, e quanto mais ele circula, mais ele se modifica e se renova sempre levando em conta as mudanças da sociedade, no entanto os gêneros não são modelos prontos e acabados, mas estão sempre em transformação. Os gêneros textuais são manifestações de discursos sociais do homem, dessa maneira, o trabalho com os mesmos exige conhecimento do professor para que ele proporcione ao aluno o contato com gêneros que serão imprescindíveis para diversas situações de comunicação no cotidiano [...] o estudo dos gêneros é uma área produtiva para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais. Em geral, os gêneros se desenvolvem de maneira dinâmica e novos surgem com o desmembramento de outros, como, a televisão, o rádio e a Internet. (MARCUSCHI, 2005, p. 22)
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REFLEXÕES SOBRE A ORALIDADE E O LETRAMENTO NO USO DOS GÊNEROS DO DISCURSO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

REFLEXÕES SOBRE A ORALIDADE E O LETRAMENTO NO USO DOS GÊNEROS DO DISCURSO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

a oral, bem como outros sistemas semióticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora ações metalinguísticas (de descrição e reflexão sistemática sobre aspectos linguísticos), ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre o uso de um dado recurso linguístico, no processo mesmo de enunciação e no interior da prática em que ele se dá), conforme o propósito e a natureza da investigação empreendida pelo aluno e pelos saberes a serem construídos (BRASIL, 2006, p. 33).

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Um discurso sobre a escolarização da língua materna: língua, linguagem e lingua(...

Um discurso sobre a escolarização da língua materna: língua, linguagem e lingua(...

Os PCN dos quatro anos iniciais foram lançados em 1997 e são compostos por um conjunto de dez volumes: o primeiro, de Introdução, explica as opções feitas e o porquê dos Temas Transversais. Do segundo ao sétimo são abordadas as áreas de conhecimento obrigatórias no ensino fundamental: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Os três últimos tratam dos cinco Temas Transversais: Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Sua ilustração de capa é um logotipo criado com as três letras escritas de maneira cursiva, não lineares, estando o C no primeiro plano, em verde tendo, no topo, linha amarela disposta de maneira radial. Em relação à P e à N, elas se posicionam ao fundo, em preto, com preenchimento em cores diferentes de seus espaços internos- amarelo e azul-, assim como o vão entre elas em laranja (imagem 7). A letra cursiva pode ser artefato para relacionar o conteúdo à infância, como um apelo à infantilidade. Nesse caso, o adjetivo refere-se ao leitor aluno ou o leitor professor? Pode, ainda, dar a impressão de que o
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Os gêneros do discurso e a cultural digital na Língua Portuguesa

Os gêneros do discurso e a cultural digital na Língua Portuguesa

As tecnologias há muito já fazem parte do fazer pedagógico principalmente quando pensamos em tudo o que envolve a elaboração e implementação de uma aula: a seleção de materiais (livros, notícias de jornal impresso ou internet, a escolha de um vídeo interessante sobre o tema da aula), a escolha dos materiais e metodologias de ensino (uso do quadro negro e giz, a forma como a sala estará organizada – em fileiras, em círculo etc.), a presença de revistas e jogos eletrônicos, celulares levados pelos estudantes e que, muitas vezes, são usados por eles nos momentos em que não estão em aula ou naqueles em que o professor “não está vendo!”. Enfim, são múltiplas as formas pelas quais as tecnologias se fazem presentes em processos escolares de ensino.
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O valor argumentativo da oração relativa no discurso : uma proposta para o ensino de língua materna

O valor argumentativo da oração relativa no discurso : uma proposta para o ensino de língua materna

Entendemos a mudança proposta pelos PCNs ao ensino de língua sob dois enfoques: um positivo e outro negativo. Quanto ao primeiro, a flexibilidade na escolha do conteúdo (do saber) e do modo de abordá-lo pode ser positiva, pois dá liberdade para que o professor adeqúe o ensino de língua conforme as necessidades e os interesses apresentados pelo aluno, dando ênfase a questões que considera primordiais (leitura, produção, debate, interpretação, metalinguagem...). Essa opção resolve o antigo problema de que havia muito conteúdo gramatical no programa, restando pouco tempo à prática de leitura e de produção textual. Por outro lado, tal liberdade aumenta a responsabilidade do professor, já que é ele, juntamente com sua equipe escolar, que organizará o que e como estudar. Então nos perguntamos, estão os professores de EF e EM preparados para essa postura? Possuem domínio das teorias lingüísticas, pedagógicas e psicológicas necessárias a esse empreendimento? Além disso, os livros didáticos são produzidos sob essa nova concepção de língua e de linguagem abordada pelos PCNs? E as universidades estão preparando os futuros professores de língua para lidar com esse modo de ver e de trabalhar a língua materna? Questões que serão abordadas ao longo de nosso estudo, principalmente nos capítulos 3 e 4, quando abordamos aspectos referentes à gramática e à TD.
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Discurso(s) sobre o ensino de língua materna em um curso de formação de professores.

Discurso(s) sobre o ensino de língua materna em um curso de formação de professores.

Acredito que sim, pois seria uma forma de aprendermos mais um pouco do que aprendemos de forma muito rápida, no ensino fundamental e médio, também nos auxiliaria na escrita e na fala, pois às vezes nem parece que somos alunos do curso de letras e que saíremos dali para sermos professores de língua portuguesa. Pois, infelizmente temos dificuldades de escrever e até mesmo de ler perfeitamente. Outra disciplina que teria de ter pelo menos até a metade do curso ou durante todo o curso é leitura e produção de texto. Acho muito pouco, termos leitura e produção somente por dois períodos, e além disso, a leitura e produção de texto II ser uma mera cópia da I, sem acrescentar nada de conteúdo para nosso conhecimento . (8per:13res).
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