Top PDF Propostas de atividades para promoção da interação aluno/computador no ensino da compreensão e produção oral em língua inglesa na educação a distância

Propostas de atividades para promoção da interação aluno/computador no ensino da compreensão e produção oral em língua inglesa na educação a distância

Propostas de atividades para promoção da interação aluno/computador no ensino da compreensão e produção oral em língua inglesa na educação a distância

A UFC, por meio de sua unidade acadêmica Instituto UFC Virtual, em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e a Universidade Aberta do Brasil (CAPES/UAB), oferta cursos de graduação semipresencial servindo-se dos recursos de um AVA próprio, chamado Solar. Os cursos ofertados são desenvolvidos através de encontros presenciais, que representam 20% da carga-horária de cada disciplina, e de atividades a distância, que complementam os 80% da carga- horária necessária restante, realizada através de propostas de atividades hospedadas no material didático que é publicado no Solar. Dentro dessa conjuntura, temos a licenciatura Letras/Inglês que, a cargo do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE), utiliza-se do Solar para a sua realização a distância. Muito embora o Solar seja o AVA desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual e utilizado exclusivamente na instituição, ele apresenta as mesmas ferramentas de outros AVA mais conhecidos popularmente e oferecidos livremente, como o Moodle e o Teleduc. Contém, portanto, ferramentas direcionadas a alunos e professores, permitindo tanto a criação como a participação em cursos a distância, oferecendo interface amigável que facilita a navegação pelos vários recursos desse ambiente.
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Ensino de línguas mediado por computador: um estudo das propostas de atividades online para o ensino da compreensão e produção oral em língua inglesa

Ensino de línguas mediado por computador: um estudo das propostas de atividades online para o ensino da compreensão e produção oral em língua inglesa

Saliento, no entanto, que, muito embora esses tipos de questionamento me motivem a dar conta deste trabalho, uma discussão detalhada sobre as possibilidades de diferentes abordagens para o ensino de língua estrangeira mediado pelo computador estaria para além do escopo desta pesquisa. Além disso, muito embora eu reconheça que investigações acerca do meu objeto de estudo sob diferentes prismas, por exemplo, da interação entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem (professor/tutor/alunos), do feedback do tutor aos alunos (SALES, 2010; BARBOSA, 2011), da hipermodalidade a serviço da mediação pedagógica (JUNQUEIRA, 2010), para citar apenas alguns, possam ser tão relevantes quanto o da escolha realizada por mim, seu desenvolvimento e aprofundamento, muito possivelmente, resultariam em teses distintas. Ao invés disso, para esta investigação: 1) seleciono apenas uma face do ensino de língua estrangeira, o da compreensão e produção oral, por ter percebido que a atenção e a curiosidade dos meus pares, na maioria das vezes, têm se voltado ao desenvolvimento das habilidades da oralidade, sobretudo quando o foco do ensino de língua estrangeira, no Brasil, é a comunicação; 2) elejo o inglês como a representação da língua estrangeira neste trabalho, pelo fato de ser a língua de minha formação nos estudos da graduação, bem como a atual área/disciplina de minha atuação profissional como docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), além de ser considerada “a língua da comunicação internacional” (KUMARAVADIVELU, 2005, p. 31); e 3) foco, particularmente, nas propostas de atividades online que norteiam o desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem, em detrimento de outros elementos tão caros quanto elas, dentro do contexto de ensino de línguas estrangeiras: mediação, autonomia, feedback, etc. Esse recorte se faz mandatório, inclusive, para poder conduzir os elementos que são apresentados na questão central desta pesquisa, a saber: como tem se caracterizado o ensino da compreensão e produção oral no curso semipresencial de graduação em Letras/Inglês, através de propostas de
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Uso de tecnologias digitais para o Ensino a Distância da compreensão e produção oral em língua inglesa por computador/WEB.

Uso de tecnologias digitais para o Ensino a Distância da compreensão e produção oral em língua inglesa por computador/WEB.

Leffa (2008) traz para discussão a diferença entre teoria e prática constitutivas da oferta de propostas de atividades no ensino de língua estrangeira. Na prática, existe a fragmentação, a busca por discriminar e classificar, a oferta de uma quantidade numerosa de propostas de atividades especializadas para atender a objetivos bem específicos. Valendo-se da metáfora seguinte, o autor avalia que “o aluno é visto como uma garrafa de gargalo estreito, de modo que a aprendizagem só ocorre se o conteúdo for colocado aos poucos, a conta-gotas” (LEFFA, 2008, p. 142). As propostas de atividades para o ensino de língua estrangeira, portanto, não orientariam para o desenvolvimento da língua como um todo, mas, sim, para segmentos que, isolados, refletindo habilidades muito específicas, dificilmente oportunizariam o desenvolvimento de habilidades comunicativas maiores. Essas propostas de atividades facultariam, mais particularmente, a memorização de palavras, sem a possibilidade de construção de frases; a elaboração de frases, sem a possibilidade de uso da língua em contextos reais; a ausência, portanto, de uso autêntico. Para o autor, é essa prática que reflete o uso de propostas de atividades que orientam a fragmentar segmentos menores até o nível do fonema, através da repetição de pares mínimos; da busca pelo automatismo, realizado do nível lexical ao pragmático; da repetição e manipulação de segmentos linguísticos, quanto à afirmação, negação e interrogação. Seria essa a prática realizada pelos responsáveis pela oferta de ensino de língua inglesa a distância, tendo em vista que os mesmos podem contar com os recursos digitais e a interatividade em potencial para a mediação dos conteúdos de forma mais significativa e próxima aos usos reais da língua estrangeira?
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Coautoria do aluno mediada pelas tecnologias de informação e comunicação no ensino de língua inglesa

Coautoria do aluno mediada pelas tecnologias de informação e comunicação no ensino de língua inglesa

Esta pesquisa tem como tema a importância do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula, com os objetivos de tornar o aluno mais próximo de sua realidade digital; fazer com que o mesmo se torne coautor do processo de ensino e aprendizagem e amplie a sua autonomia. Objetiva, ainda mostrar o novo papel do professor perante as tecnologias como orientador e mediador da prática pedagógica. Também abordará o ensino do idioma em conjunto com os aspectos culturais para incluir o discente na sociedade dos falantes nativos da língua alvo, pois não há como ensinar um idioma isolado da questão cultural, já que um está interligado ao outro. Desse modo, a disciplina parecerá mais concreta, pois com a internet tão presente no cotidiano, outro país, outra cultura, outro idioma está a apenas um click de distância. A pesquisa, quanto aos procedimentos, é um estudo de caso; quanto à abordagem é qualitativa, quanto aos objetivos é descritiva e quanto à natureza é teórica. A coleta de dados foi feita por meio de entrevistas realizadas com dez docentes do Ensino Fundamental I de uma escola municipal da cidade de Rio Negro - PR (escola esta escolhida entre as cinco das quais a pesquisadora trabalha, por ser pública e por possuir diversas tecnologias e perceber que a instituição demonstrou interesse em participar), questionando qual era a opinião dos docentes em relação aos artefatos tecnológicos e se os mesmos utilizavam diversas tecnologias em sala de aula. Após a análise das entrevistas, apresenta-se uma reflexão sobre o tema e algumas sugestões para melhorar a coautoria dos alunos no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula.
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(RE)PENSANDO O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE: PROPOSTAS PARA ALÉM DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA INSTRUMENTAL

(RE)PENSANDO O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE: PROPOSTAS PARA ALÉM DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA INSTRUMENTAL

Sabe-se que a abordagem de inglês instrumental surgiu no Brasil no final dos anos 70, trazendo novos conhecimentos e mudanças para a prática de ensino de sala de aula e para o sistema de ensino de língua estrangeira em território nacional como um todo, principalmente, se levarmos em consideração o fato de que os exames nacionais de entrada nas universidades brasileiras (vestibulares) passaram a fazer uso das concepções pedagógicas advindas deste ramo de ensino de línguas. Nesse momento, faz-se necessário devotar especial atenção ao Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (The Brazilian National ESP Project), responsável por ser um norteador das teorias e princípios que a abordagem instrumental viria a adotar no país. O projeto, iniciado no final dos anos setenta, foi liderado pela professora doutora Maria Antonieta Alba Celani, coordenadora do Programa de Mestrado em Linguística Aplicada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) naquela época. Foi na PUC-SP que se criou um centro especializado e equipado para dar suporte à organização e à implementação de cursos de English for Specific Purposes (ESP) em universidades brasileiras.
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A construção de identidade do aluno disléxico no ambiente de ensino e aprendizagem de língua inglesa

A construção de identidade do aluno disléxico no ambiente de ensino e aprendizagem de língua inglesa

Saviani escreve que “vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação” (2013, p.17). O autor não trata especificamente do ensino de idiomas, mas da escola e seu papel perante o aluno. Porém, o conceito é profundo quando acreditamos que está no âmbito da responsabilidade da escola, seja qual for o conhecimento que pretende difundir, providenciar meios para que o aluno seja capacitado a apreender o conteúdo ao qual é exposto, mas, acima de tudo, desenvolver seus meios de aprender, “tendo claro que é o fim a atingir que determina os métodos e processos de ensino-aprendizagem” (2013, p.17). O autor cita o movimento da Escola Nova 7 , que reprovava a escola tradicional por esta ter deixado para trás os fins e transformado os conteúdos transmitidos em algo mecânico e vazio de sentido ao mesmo tempo em que também critica o movimento, que começou a “ classificar toda transmissão de conteúdo como mecânica e todo
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A escrita de si em língua inglesa: do texto do aluno ao aluno do texto

A escrita de si em língua inglesa: do texto do aluno ao aluno do texto

Ora, se linguagem é uma prática social, se ela se dá socialmente, importa compreender a LI também a partir das relações sociais que permeiam a linguagem, posto que a LI é uma língua sujeita às mesmas condições de produção de qualquer outra. De outro modo, seria preciso compreender a aprendizagem não como um fenômeno que parte da interação do sujeito com o outro e com o seu objeto de conhecimento, mas como um processo mecânico e reprodutor; seria necessário entender língua não como um espaço sociointeracional, mas como um sistema de regras, uma ferramenta opaca, vazia de nuances, que não sofresse influências sociais, históricas, geográficas nem políticas. Assim, é preciso que nós, professores de LI, enxerguemos nossa atuação para além do ensino de estratégias de leitura, classes gramaticais diversas e preparação para exames como ENEM, vestibulares e concursos diversos. Retorna, aqui, a avaliação como um elemento bastante eloquente sobre a práxis do educador – e a escrita de si como prática de letramento em LI se reafirma como opção não apenas viável como também sedutora.
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Imagens e promoção da compreensão no ensino da língua no 1º Ciclo do Ensino Básico

Imagens e promoção da compreensão no ensino da língua no 1º Ciclo do Ensino Básico

Propomos que durante a aula, a história seja lida ou ouvida simultaneamente ao visionamento das imagens e que antes de se explorar o texto se faça uma observação dos pormenores de cada prancha de modo a que a leitura que se acabou de fazer possa ser consolidada através das informações percecionadas de uma forma sistemática. Esta observação pode, junto dos alunos, ser apenas orientada por uma bateria de perguntas que devem estruturar-se primeiro sobre o plano denotativo da imagem e só depois sobre o plano conotativo. Estas devem privilegiar, em primeiro lugar, a análise do código gestual e cenográfico (postura, mãos e rosto dos personagens e contexto ou ambiente espacial) e do código gráfico (estratégias para a apresentação das figuras tais como proporções, cores ou detalhe), só depois devem ser abordados os códigos lumínico e o espacial (utilização da luz e dos espaços para a construção de ambientes psicológicos), posteriormente, o relacional (apresentação de correlações entre elementos previsíveis ou imprevisíveis para a construção de inferências) e, finalmente, através da presença de elementos com valores simbólicos, o código simbólico (cf Sardelich, 2006) que contribui para a construção de inferências e para a compreensão de sentidos figurados.
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O computador como meio de ensino presencial e a distância na educação fundamental

O computador como meio de ensino presencial e a distância na educação fundamental

85% das crianças compreenderem este fio condutor e elaboraram continuações para os contos a partir do estabelecimento de interações entre os personagens, à medida que todos compartilhavam o mesmo habitat. Outras e outras situações poderiam ser relatadas a partir desta investigação, mas o que podemos resgatar de todas elas é que a intuição que a criança investe na abordagem do computador é produto da associação de fatores cognitivos, afetivos e de contextualização social que surgem sem barreiras ou filtros tais como o medo de errar, a contenção da curiosidade, a inibição da criatividade e a circunscrição do pensamento a uma lógica racional, linear e, sobretudo, segura. O desenvolvimento da criança é um processo equilibrado no qual o crescimento intelectual está intimamente vinculado ao crescimento dos aspectos afetivos e sociais que, em hipótese alguma, podem ser colocados em segundo plano, pela ênfase dada a aspectos estritamente cognitivos ou até mecanicistas. Infelizmente, o que vemos em muitas escolas de educação infantil é a criança na “aula de computação” colorindo desenhos prontos na tela como os antigos mimeografados, utilizando joguinhos que a punem quando não acerta alguma atividade em um determinado número de vezes, deixando-a, por exemplo, sem saber o fim da estória; repetindo incontáveis vezes um movimento com o mouse, quando ainda não tem o controle motor necessário, dado o seu estágio de desenvolvimento. Enfim, até tentando ser adestrada para aprender “computação”, como um fim em si mesmo, sem nenhum relacionamento com outras atividades realizadas na escola.
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Cerâmica : interação e produção de sentido na educação a distância

Cerâmica : interação e produção de sentido na educação a distância

Além disso, um polo de encontro presencial possui forno cerâmico (Aracruz), e o outro não possui (Santa Teresa), então há a possibilidade de observarmos os encontros e interações a partir desse critério também, para ver como, na prática, os alunos resolveriam algumas dificuldades, como a fabricação das peças e o processo de queima do material (argila). 8 Essas dificuldades presentes numa aula prática de arte, na EaD, tomam um outro direcionamento, pois, apesar de todos os alunos dessa modalidade terem acesso às webconferências, aos vídeos tutoriais, ao material didático e às orientações do professor especialista, dos tutores presenciais e a distância, sempre existe o apelo dos alunos de que, nessa modalidade é praticamente impossível realizar uma aula prática, afirmando, nos fóruns do AVA e nas webconferências que estão praticamente sozinhos nos polos.
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ATIVIDADES DE COMPREENSÃO ORAL COMO INSUMO PARA A PRODUÇÃO ORALESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: PREPARAÇÃO PARA O EXAME CELPE-BRAS

ATIVIDADES DE COMPREENSÃO ORAL COMO INSUMO PARA A PRODUÇÃO ORALESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: PREPARAÇÃO PARA O EXAME CELPE-BRAS

O ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) tem apresentado um crescimento significativo no Brasil e mundo. Acordos internacionais, de caráter tanto acadêmico quanto comercial, colocam a língua Portuguesa em evidência. Motivados por esse novo cenário, muitos profissionais e estudantes estrangeiros têm procurado por cursos de PLE. Alguns desses se submeterão ao exame CELPE-Bras – iniciativa do Ministério da Educação do Brasil para consolidar o ensino de PLE no mundo. Os professores que atuam na preparação de candidatos estrangeiros a esse exame se deparam com dificuldades para encontrar materiais possibilitem o desenvolvimento da compreensão oral de seus alunos. Neste trabalho procuramos apontar um caminho para o ensino-aprendizagem da compreensão oral em PLE partindo dos gêneros textuais orais como insumo. Para tanto, buscamos suporte teórico fundamentado no Interacionismo sociodiscursivo (Teoria dos Gêneros e modelo de Sequência Didática) e tentamos aproximar a Abordagem Comunicativa da Abordagem por Gêneros no ensino de Língua Estrangeira. Partindo desses pressupostos teóricos propomos várias Sequências Didáticas para o ensino- aprendizagem da compreensão oral em PLE, elaboramos e aplicamos atividades de compreensão oral. Descrevemos e analisamos tais atividades e tentamos mostrar em que medida o ensino-aprendizagem de PLE utilizando o gênero textual como insumo e aplicado a luz da abordagem comunicativa pode facilitar o desenvolvimento da compreensão oral de alunos estrangeiros candidatos ao exame CELPE-Bras.
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Produção de atividades didáticas corpus-based em língua inglesa com foco em produção escrita

Produção de atividades didáticas corpus-based em língua inglesa com foco em produção escrita

Discutimos neste trabalho características da escrita acadêmica em língua inglesa (LI) de alunos universitários brasileiros. Elaboramos um corpus para análise com 82 textos redigidos por alunos brasileiros universitários com proficiência no nível B1 de LI e, usando como base o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) e a Gramática Longmam com base em corpus de Biber et al. (1999), realizamos uma observação quanto ao uso dos quantificadores some, many e any. Para coleta e observação dos dados, foi utilizada a ferramenta computacional AntConc®. Nossa dissertação considera os trabalhos sobre Escrita Acadêmica e Linguística de corpus de Berber Sardinha (2004, 2010), Dayrell (2011), Dew (2010), Romer (2004) e Viana (2011). O segundo estágio da pesquisa é a realização de atividades didáticas com base em corpus.
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O ensino de língua inglesa à luz de atividades sociais na esfera acadêmica local: quando a linguagem, a língua e a universidade encontram-se para oferecer escolhas ao aluno da graduação

O ensino de língua inglesa à luz de atividades sociais na esfera acadêmica local: quando a linguagem, a língua e a universidade encontram-se para oferecer escolhas ao aluno da graduação

Richter, Carla Lima O ensino de língua inglesa à luz de atividades sociais na esfera acadêmica local: quando a linguagem, a língua e a universidade encontram-se para oferecer escolhas ao[r]

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Feedback corretivo na interação oral : uma pesquisa-ação colaborativa com duas professoras de língua inglesa

Feedback corretivo na interação oral : uma pesquisa-ação colaborativa com duas professoras de língua inglesa

O domínio filogenético refere-se ao desenvolvimento da espécie humana no curso de sua evolução. Vygotsky tomou o surgimento do trabalho, a formação da sociedade humana com base no trabalho e o uso de instrumentos para conseguir alimentos como o processo básico que diferencia o homem como uma espécie singular. (OLIVEIRA, 2010). Para Vygotsky (1981), foi o uso de instrumentos com os quais os homens medeiam suas ações na natureza que favoreceu o surgimento das funções mentais superiores. O domínio sociogenético ou sociocultural se preocupa com a história do homem como parte do grupo social e, assim, se interessa pela criação e uso dos diferentes tipos de instrumentos simbólicos utilizados pelos distintos grupos sociais. (OLIVEIRA, 2010). O domínio ontogenético aborda o desenvolvimento do indivíduo à medida que ele amadurece e focaliza a apropriação dos instrumentos de mediação. Estuda, por exemplo, como uma criança se apropria da língua. O domínio microgenético refere-se ao desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico do indivíduo e focaliza no estudo detalhado dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento durante um breve intervalo de tempo, e, portanto, micro. (WERTSCH, 1985; LANTOLF, 2000; OLIVEIRA, 2010).
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A implementação da abordagem por tarefas para a promoção da interação oral em sala de aula de língua estrangeira

A implementação da abordagem por tarefas para a promoção da interação oral em sala de aula de língua estrangeira

Sendo que a expressão da oralidade associada à interação oral corresponde a um ato comunicativo, é essencial considerar outros fatores que o integram e que condicionam o seu desenvolvimento: os participantes (emissor e recetor) e a situação comunicativa, que tem um papel fundamental pois influencia os intervenientes básicos da comunicação: o contexto, a mensagem, o canal e o código. Logo, contrariamente à simples produção oral, que tem um sentido único, a interação é uma atividade de produção com um sentido duplo, e a troca permite ter uma influência mútua que é exercida pelos emissores e visa a construção conjunta de um discurso cujo sentido é negociado através de um princípio de cooperação. Nunan partilha da mesma opinião “Another basic distinction we can make when considering the development of speaking skills is between monologue and dialogue. The ability to give an uninterrupted oral presentation is quite distinct from interacting with one or more other speakers for transactional and interactional purposes” (1989: 27). Logo, as competências de produção e de interação oral encontram-se separadas nas Metas Curriculares de Inglês relativas ao Ensino Básico (Bravo et al., 2015: 8-10).
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Compreensão leitora do gênero multimodal tira: uma análise de atividades de leitura propostas por livros didáticos de língua portuguesa do ensino médio

Compreensão leitora do gênero multimodal tira: uma análise de atividades de leitura propostas por livros didáticos de língua portuguesa do ensino médio

Os textos que circulam na atualidade se realizam em inúmeros gêneros e empregam cada vez mais elementos não verbais (imagens, cores, formas, sons, gestos etc.) que se integram e se combinam com elementos verbais (palavras), o que os caracteriza como gêneros multimodais. Esses gêneros combinam pelo menos duas semioses (modos de significação) e por isso demandam dos leitores a compreensão de que os elementos não verbais não cumprem uma mera função ilustrativa, que eles possuem uma carga de sentido/informatividade, que apresentam propósito(s) comunicativo(s) e que, sendo parte constituinte desses textos, são essenciais no processo de construção de sentidos dos mesmos, influenciando na sua compreensão e na efetivação de seu propósito comunicativo. Considerando as novas demandas de aprendizagem dos alunos quanto à leitura de textos multimodais/multissemióticos, preocupa-nos como esses textos são trabalhados nas atividades de leitura propostas para eles. Assim, devido à marcante presença do livro didático nas escolas brasileiras, tomamos como fonte para coleta dos dados analisados por esta pesquisa três livros didáticos de 1º ano do ensino médio, sendo cada livro de uma coleção aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. Considerando ainda as características e as potencialidades pedagógicas das tiras enquanto gênero discursivo/textual multimodal, nosso objetivo é verificar quais habilidades de leitura são desenvolvidas pelas atividades propostas para este gênero pelos três livros de Língua Portuguesa selecionados. Além disso, interessa- nos investigar se essas atividades de leitura propostas para as tiras incluem o processamento da linguagem não verbal que constitui esse gênero e a integração desta
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Análise do livro didático de língua inglesa: uma reflexão sobre as abordagens e propostas de atividades do manual do professor.

Análise do livro didático de língua inglesa: uma reflexão sobre as abordagens e propostas de atividades do manual do professor.

Ao iniciar a pesquisa, fazendo o levantamento dos livros didáticos de língua inglesa mais adotados no ensino fundamental nível 2 na rede pública estadual e municipal da cidade paraibana de Santa Rita, bairro Tibiri II, notou-se que muitas escolas públicas visitadas ficaram sem adotar a coleção didática escolhida em suas aulas, utilizando assim livros didáticos de anos anteriores ou apostilas elaboradas pelos próprios educadores. Este fato foi a princípio um grande desafio para a pesquisa, pois o estudo dependia da escolha da coleção didática feita pelos professores juntamente com a utilização do livro didático em sala de aula. Mas mesmo com este contratempo, esta pesquisa obteve êxito, pois a obra “Vontade de saber inglês” foi eleita por duas escolas, uma estadual e outra municipal, sendo então o livro didático mais utilizado no bairro de Tibiri II.
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O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ESCRITA E ORAL

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ESCRITA E ORAL

As reflexões expostas neste texto são fruto de pesquisas do subprojeto PIBID/UFRRJ – O uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas aulas de E/LE: um diálogo entre escola e universidade - em que foram desenvolvidas atividades didáticas de compreensão e produção escrita e oral de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) a serem aplicadas no Ensino Fundamental e Médio, através de uma Plataforma Virtual. O objetivo da aplicação das atividades, propostas em uma base digital, é proporcionar a motivação no ensino e na aprendizagem de E/LE, promovendo a compreensão e a produção escrita e oral, bem como a formação cidadã dos aprendizes de língua estrangeira. Além disso, buscamos dar relevo, efetivamente, à ampliação das referidas habilidades em E/LE, a partir de um olhar reflexivo sobre temas ancorados no princípio de transversalidade, valorizado pelos documentos norteadores da educação brasileira, como a LDB (9.394/96), os PCN (1998) e as OCN (2006). Em pleno século XXI, nos cabe ver nas tecnologias ferramentas que possam auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, principalmente no que tange ao ensino de línguas estrangeiras, pois nos permite acessar e conhecer a cultura e a língua do outro, de diferentes formas, com maior agilidade e pertinência.
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A INTERAÇÃO TUTOR A DISTÂNCIA E ALUNO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

A INTERAÇÃO TUTOR A DISTÂNCIA E ALUNO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

A educação a distância (EaD) é uma modalidade que busca conciliar o uso das tecnologias ao processo educacional, com o intuito de ampliar a possibilidade de educação. O aluno que estuda nestaa modalidade necessita de atenção e apoio para levar adiante os seus estudos, pois, constantemente, estão acometidos pela sensação de “solidão”, gerando desmotivação e, consequentemente, evasão. Neste contexto, é fundamental a interação do tutor a distância para efetivação do processo ensino-aprendizagem e êxito do estudante, evitando a desistência e o desencanto pelo saber. Baseado nisso, o presente trabalho tem como objetivo analisar a atuação do tutor a distância enquanto agente motivador, tendo como base as ferramentas síncronas e assíncronas utilizadas no curso de Graduação em Administração na modalidade a distância da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Para atingir o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa descritiva, a partir de fontes bibliográficas existentes sobre o tema e também por meio de dados secundários extraídos de estudos já desenvolvidos. Pôde-se observar que o tutor a distância é figura destaque no bom andamento das atividades em EaD, assumindo a missão de articulação de todo o sistema de ensino-aprendizagem, exercendo funções de caráter pedagógico, social, administrativo e de aspectos motivacionais.
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Estratégias facilitadoras para o ensino de leitura no processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa para o aluno disléxico

Estratégias facilitadoras para o ensino de leitura no processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa para o aluno disléxico

Para melhor exemplificarmos a ligação entre o uso do gênero HQs e as estratégias propostas anteriormente, utilizamos como exemplo uma história da Turma da Mônica (ver figura 6), por conter aspectos, ao nosso entender, que assistem algumas necessidades do aluno disléxico. São elas: as folhas dos gibis geralmente são cinza, o que não agride os olhos do aluno disléxico, facilitando a visibilidade no momento da leitura, cada personagem tem cores de roupas diferenciadas, Cebolinha tem a blusa verde e o short preto, a Mônica usa um vestido vermelho, a Magali um vestido amarelo e o Cascão uma blusa amarela com um macacão vermelho, o que ajuda ao disléxico a fazer inferência e diferenciar cada personagem. O texto é todo dividido em balões o que torna a leitura menor, conseqüentemente menos cansativa, já que a leitura para um disléxico é uma tarefa difícil. O gibi é pequeno e pode ser lido em qualquer lugar fazendo a leitura parecer sem obrigação, deixando de ser algo que tem que ser feito na escola e passando a ser uma diversão as histórias geralmente tem humor, logo, é uma leitura prazerosa. As diferentes personalidades e características dos personagens podem servir como referenciais para ajudar o aluno disléxico a enfrentar possíveis frustrações, o Cebolinha troca o „r pelo „l , o fato de falar diferente não o deixa triste e ele não deixa de buscar seus ideais em suas aventuras com a Turma.
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