Top PDF O Que uma psicóloga em formação pode aprender sobre a formação de professores: análise de uma vivência.

O Que uma psicóloga em formação pode aprender sobre a formação de professores: análise de uma vivência.

O Que uma psicóloga em formação pode aprender sobre a formação de professores: análise de uma vivência.

Este estudo versa sobre a formação continuada para professores na perspectiva de valorização do magistério. Desenvolvemos a discussão com base em uma experiência de estágio em Psicologia Escolar/Educacional ocorrida no ano de 2016 na Escola de Formação Permanente do Magistério (ESFAPEM), localizada na cidade de Sobral, Ceará. A educação desse município tem lhe possibilitado destaque por conta dos altos índices alcançados nas Avaliações Externas, ganhando grande visibilidade na mídia nacional. Desse modo, alguns estudos têm apontado para a Escola de Formação como importante colaboradora nesses resultados. Tendo em vista isso, procuramos discutir neste trabalho sobre o formato das formações oferecidas pela ESFAPEM aos docentes de Sobral, bem como conhecer a sua concepção acerca da figura do professor e realizar uma análise dos pressupostos teórico- metodológicos que têm embasado tais formações. No referencial teórico, desenvolvemos uma contextualização das condições educacionais brasileiras das últimas décadas do século XX que estimularam a criação da política de formação permanente no país. Também buscamos expor um enquadramento legal e conceitual sobre o aperfeiçoamento contínuo além das diferentes abordagens de formação. Como metodologia, procuramos embasar este escrito na experiência de estágio, propriamente dita, e, para a compreensão do método, utilizamos a conceituação do termo “Experiência” desenvolvida por Jorge Larrosa. Na discussão, tratamos sobre a Educação Dialógica, a Abordagem Sócio-histórica, a Abordagem Triangular e a Educação Biocêntrica como possíveis pressupostos teórico-metodológicos das formações. Nas considerações finais, explanamos que, como fator diferencial e inovador da ESFAPEM, a presença do saber da Psicologia atrelado ao da pedagogia tem sido de fundamental importância para o desenvolvimento de uma formação contínua de excelência.
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Gamificação e formação docente: análise de uma vivência críticoreflexiva dos professores

Gamificação e formação docente: análise de uma vivência críticoreflexiva dos professores

A pesquisa aqui apresentada partiu do seguinte questionamento: como professores formadores participantes de uma formação docente, tendo como princípio a reflexão sobre suas ações, vivenciam a formação baseada em práticas gamificadas e o respectivo desenvolvimento de uma atividade considerando tais práticas? O objetivo deste estudo foi analisar de que maneira uma formação docente com gamificação (aqui compreendida como o uso de elementos de games em situações diversas e não necessariamente de jogos) foi vivenciada por professores formadores da Escola Municipal de Formação e Avaliação de um município da Região Metropolitana de Fortaleza. O estudo buscou estabelecer o diálogo teórico entre a formação docente e a gamificação através da experiência empírica relatada, norteando-se por concepções teóricas sobre formação docente continuada no contexto da contemporaneidade – Imbernón (2009, 2010); Nóvoa (1995a, 1995b); Tardif (2002) – e sobre gamificação – Alves, Minho e Diniz (2014); Fuchs (2014); Philippette (2014); Vianna et al. (2013); Zichermann e Cunningham (2011). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com base em procedimentos etnográficos, que contou com a participação de sete professores formadores, de ambos os sexos, das áreas de Letras e de Pedagogia, em encontros que somaram 24 horas-aula. Tendo-se em vista que a pesquisadora conduziu a formação simultaneamente ao processo de coleta de dados, utilizando-se de entrevistas semiestruturadas, observação participante e coleta de dados audiovisuais, sonoros e notas de campo, o processo de análise levou em consideração a intersubjetividade dos processos de formação e de pesquisa, que envolveu processos de diálogo, interação, estudo bibliográfico e ludicidade através de atividades gamificadas e games eletrônicos. Foram realizadas observações específicas sobre a forma como cada um dos professores participantes lidou, respondeu e aplicou a formação em gamificação. Foram constatados, dentre outros pontos importantes, que há uma promissora possibilidade de convergência entre a gamificação e as teorias de formação docente, dado que nas duas áreas se dá importância central à relação entre teoria e prática a partir do estímulo à interação, ao diálogo e ao reconhecimento de elementos da subjetividade dos participantes; que a gamificação fortalece procedimentos pedagógicos como o planejamento, demandando dos professores formadores que mobilizem saberes de categorias diversas; e que a gamificação, ainda que não precise ocorrer digitalmente, pode favorecer a proximidade entre os docentes e o mundo marcado pelas tecnologias e redes digitais.
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Educação e tecnologias digitais: uma vivência pedagógica na formação de professores

Educação e tecnologias digitais: uma vivência pedagógica na formação de professores

Em decorrência desta análise, tendo presente os objetivos da disciplina, as atividades subsequentes foram planejadas para aprofundar e problematizar o próprio conceito de tecnologia. Para discutir este conceito especificamente, foram utilizados os seguintes elementos presentes em games: constituição de grupos de trabalho, narrativa como disparador do processo de produção de conhecimento, estabelecimento de desafios, definição de objetivos de cada etapa e pistas, bem como a exploração de espaços-cenários diferenciados. Por outro lado, os desafios propostos foram planejados para que os estudantes, ao se dirigirem cada espaço-cenário, pudessem mobilizar os diferentes movimentos da atenção propostos por Passos, Kastrup e Tedesco (2014). A narrativa inicial propõe a mobilização de uma atenção sem foco definido, aberta ao emergente que caracteriza o rastreio. Na medida em que exploram cada espaço-cenário, os estudantes fotografam o que chama a atenção, o que os toca. Inicia-se então o movimento de pouso, de uma aproximação mais focada nos elementos e movimentos que chamaram a atenção, momento em que interagem com os interlocutores ou buscam informações em fontes escritas. Segue-se o movimento do reconhecimento atento, por meio do qual buscam estabelecer relações entre as diferentes informações selecionadas nos locais e os referenciais teóricos propostos pela disciplina, expressando as aprendizagens por meio da autoria.
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Análise de necessidades de formação como estratégia de planificação da formação contínua de professores

Análise de necessidades de formação como estratégia de planificação da formação contínua de professores

Segundo Estrela (et al., 2002, p.24-25), o que deve nortear a prática pedagógica é a análise de situações reais do exercício profissional; a mobilização de competências científicas, éticas, sociais e pessoais; o desenvolvimento da autonomia do professor, implicando a tomada de consciência de si e da situação onde age; a focalização não apenas da sala de aula, mas de toda a actividade do professor, pelo que deve dar-se atenção à variedade de contextos em que aquela pode desenvolver-se; o trabalho em equipa, propiciador de momentos variados de observação, de diálogo e de troca; a construção de um saber pedagógico como resultado da interacção entre os saberes já adquiridos e o questionamento, provocado pela vivência dos problemas profissionais contextualizados.
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Aprender pela escola à luz de Meirieu: experiência de formação de professores em meio à sala de aula

Aprender pela escola à luz de Meirieu: experiência de formação de professores em meio à sala de aula

Resultados dos estudos de mestrado, mostrando ações bem sucedidas de professores juntos aos seus alunos, instigaram a realização da presente pesquisa ação. Embasando-se nas ideias de Meirieu sobre saber e fazer docentes, por meio da avaliação da aplicabilidade de suas ferramentas, objetivou-se oferecer às professoras possibilidade de melhor percepção em relação aos seus conhecimentos e suscitar o desejo de modificação em alguns aspectos de suas intervenções pedagógica e afetiva. São participantes três professoras do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual da região periférica da cidade de Araraquara-SP. A sequência do procedimento de coleta de dados constituiu-se de entrevista inicial, filmagem de cenas das aulas, encontros de visionamento e interação reflexiva, filmagem de uma aula e entrevista final. Os dados foram analisados em níveis: o primeiro nível partiu dos encontros de visionamento e interação reflexiva, por ferramenta; o segundo cuidou da aula final; o terceiro comparou os dados das entrevistas inicial e final e o quarto referiu-se ao uso das ferramentas. No primeiro nível, os dados revelam que, no decorrer dos visionamentos, as professoras foram analisando e reelaborando suas concepções e convicções e promoveram mudança metodológica em suas aulas. Na análise da aula final, na qual foi solicitado que planejassem a aplicação das ferramentas exploradas ao longo da pesquisa, foi observado que todas estavam presentes, embora algumas se apresentassem de forma mais explicita e acentuada e outras estivessem menos elaboradas e clarificadas. A análise da comparação das entrevistas inicial e final indica situações de permanência, de ruptura e de construção de novas concepções a respeito do bom professor, sendo a professora Beta a que mais expressou situações de permanência e a professora Creta a que mais se encontrou em situação de ruptura e de construção de novos conceitos. E, finalmente, a última análise mostra que, embora tenham demonstrado facilidade na percepção da aplicação de algumas ferramentas, as professoras apresentaram dificuldade em outras e que a leitura e a compreensão das ferramentas podem não ter sido suficientes para total exploração das mesmas. Portanto, os resultados revelam que, com a autoestima fortalecida, as professoras se mostraram capazes de se perceber melhor e de valorizar sua ação pedagógica, bem como, de olhar e apontar, sem preconceito, as dificuldades de seus alunos, afirmando conseguir conduzi-los a refletir sobre suas aquisições e a necessidade de aprender mais. Pode-se afirmar que elas atingiram o que Meirieu chama de “solicitude pedagógica”, considerada a verdadeira expressão da preocupação do professor consigo mesmo e com o aluno. Tal feito implicou mais segurança e satisfação ao ensinar e motivação e prazer em aprender.
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Formação inicial de professores e o curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática .

Formação inicial de professores e o curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática .

Entende-se, dessa forma, que o conteúdo específico de matemática continua sendo um importante instrumento de trabalho do professor na construção das habilidades e compe- tências matemáticas requeridas pelo aluno e pela sociedade. Além disso, a não- aprendizagem dos conteúdos trabalhados nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem grandes implicações ao longo de toda a vida escolar do aluno, podendo comprometer o aprendizado do saber matemático trabalhado ao longo dos últimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Ao defender a importância da formação no conteúdo específico (o que ensinar) e a sua íntima articulação com o conteúdo pedagógico (como ensinar), considera-se que a licenci- atura não pode abrir mão de discutir por que ensinar e para quem ensinar.
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Formamos professores para a educação inclusiva?: análise de publicações sobre formação de professores de ciências/biologia

Formamos professores para a educação inclusiva?: análise de publicações sobre formação de professores de ciências/biologia

Conforme consta na Tabela 2, identificamos que as publicações sobre formação de professores de Ciências e, ou Biologia com foco na educação inclusiva se limita aos anos de 2009, 2011, 2012 e 2013. Em outros trabalhos, como o de Silva et al (2013), no qual foi realizada uma análise de publicações sobre Educação Especial nos encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), os dados não são muito distintos. Apesar desse trabalho investigar a Educação Especial considerando vários focos temáticos (Formação de professores; Ensino e aprendizagem; Materiais didáticos; Levantamento bibliográfico; e Novas Tecnologias de Informação e Comunicação), que não são considerados neste trabalho, a primeira publicação só foi registrada no ano de 2001, há mais de uma década. Ou seja, mesmo quando se amplia o estudo, a quantidade de publicações é pequena, indicando a escassez de estudos produzidos sobre o tema. Isso pode ser fruto da falta de interesse em publicar os estudos, ou que pouca mudança tem sido proposta para a formação de professores na perspectiva da educação inclusiva.
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AL Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga

AL Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga. BA Psicóloga

A indicação aqui feita é exclusivamente em razão da par cipação desse profissional em tais cursos, não significando, portanto, vínculo profissional e/ou atuação direta de minha parte na c[r]

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Análise de necessidades de formação dos professores avaliadores

Análise de necessidades de formação dos professores avaliadores

Existem duas dimensões, pelas quais a análise de necessidades pode ser utilizada: na primeira, do ponto de vista dos planificadores, a análise de necessidades é adoptada como sendo uma dimensão prospectiva na medida em que procura necessidades que ainda não são conhecidas e que dão a possibilidade de rever e melhorar serviços, programas, estruturas ou desenvolver, de novo, outros que sejam mais aceitáveis; na segunda, quando usada pelos avaliadores, a análise de necessidades, adopta uma dimensão retrospectiva, tentando saber se as necessidades estabelecidas foram satisfeitas, necessitam de um trabalho de continuação ou se surgem novas necessidades que antes não tinham sido identificadas (Rodrigues cit. Rodrigues, 2006b). De acordo com Rodrigues e Esteves (cit. Rodrigues, 2006b: 24) esta análise pode ser centrada
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A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação.

A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação.

São, no entanto, identificadas outras modalidades, como as oficinas de formação, os projectos e os círculos de estudos, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a partir dos seus contextos de trabalho. Privilegiando a iniciativa, o saber experiencial, as características contextuais em que se desenvolve a prática dos professores, estas modalidades são potenciadoras de sinergias que articulam o conhecimento não-formal, experiencial com o conhecimento formal (Usher & Bryant 1992), numa ló- gica interactiva em que a acção, a investigação e a formação estão presentes. Neste sentido, pensámos que estas modalidades de formação são as que melhor poderão contribuir para dinâmicas reflexivas, já que emer- gem de disposições formativas dos professores geradas nos/pelos contextos de trabalho. O programa formal de formação, previamente concebido e, na maior parte dos casos, finalizado (característico dos cursos e dos módulos de formação), cede o lugar à construção de dispositivos de formação (Correia 1992), com base na análise de necessidades em formação (Idem, 1989), aos quais está inerente uma racionalidade crítica.
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Análise dos efeitos da conceção da formação, da prontidão para aprender, do feedback e coaching na transferência da formação para o local de trabalho

Análise dos efeitos da conceção da formação, da prontidão para aprender, do feedback e coaching na transferência da formação para o local de trabalho

A transferência da formação apela para que os trabalhadores levem para o local de trabalho as ferramentas e conhecimentos aprendidos nas ações de formação. A transferência da formação para o local de trabalho é um desafio para o qual as organizações devem estar particularmente atentas. Para além da vantagem competitiva que a transferência pode trazer às empresas, consiste também numa estratégia importante para a motivação e o desenvolvimento profissional dos indivíduos. A preocupação pela transferência é uma vantagem para a cultura organizacional e o ambiente de trabalho. Como tal, é importante que numa primeira instância se cumpra e formule um processo formativo consistente, no qual se incluam as diferentes fases apresentadas pela literatura, destacando o diagnóstico, o levantamento de necessidade, o plano de formação e o acompanhamento da formação ao longo do tempo – transferência da formação, por exemplo. Tendo em conta os modelos apresentados na literatura sobre a transferência da formação pode destacar-se a importância dada ao Realização de entrevistas longitudinal da avaliação da formação (Blume, Ford, Surface, & Olenick, 2017; Hughes, Zajac, Spencer, & Salas, 2018). A presente dissertação estuda a transferência da formação ao longo do tempo através da análise dos efeitos da conceção da formação, prontidão para aprender, e feedback e coaching na transferência da formação para o local de trabalho. Assim, a perspetiva de carácter longitudinal contempla três momentos diferentes, relativamente à aplicação de questionários: antes da sessão de formação (Tempo 1), depois da sessão de formação (Tempo 2) e três semanas após a formação (Tempo 3). Posteriormente foi realizada uma análise através do modelo de regressão linear múltipla, com objetivo de analisar as relações entre as dimensões de estudo: feedback e coaching, resistência à mudança, prontidão para aprender e design da formação e a transferência da formação. Foram ainda analisadas duas variáveis de controlo, o sexo e a idade.
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A pesquisa sobre a formação de professores como metaformação

A pesquisa sobre a formação de professores como metaformação

Na segunda reunião, o debate foi a respeito do sentimento de pertencimento deles com relação à universidade. A questão nor- teadora foi: “Ter entrado para a Universidade por meio do PROA- ÇÃO fez com que você se sentisse pertencente ao quadro de alunos da universidade?” Eles narraram seus sentimentos, discordaram do posicionamento uns dos outros e foram apresentando seus argu- mentos, foram conversando naturalmente e, assim, o debate fl uiu. Na terceira reunião, a temática discutida foi a respeito da ex- periência. Nas entrevistas individuais, todos afi rmaram que a experi- ência profi ssional havia entrado no curso, mas eles não tinham muita clareza a respeito do lugar que ela tinha ocupado na formação. As leituras das entrevistas apontaram a necessidade de uma discussão mais profunda a respeito do próprio conceito de experiência, para então compreendermos o seu lugar na formação de professores em atuação. A conversa se deu a partir da seguinte questão: “Por que a experiência de vocês entrou para o currículo do curso?”
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A percepção dos professores de história sobre a formação

A percepção dos professores de história sobre a formação

O Dicionário em Construção – Interdisciplinaridade (FAZENDA, 2001), expressa dois conceitos para definir formação. O primeiro indica que a formação implica “[...] reconhecimento das trajetórias próprias dos homens e mulheres, bem como exige a contextualização histórica dessas trajetórias, assumindo a provisoriedade de propostos de formação de determinada sociedade” (BATISTA 3 apud FAZENDA, 2001, p. 135). Aponta, assim, que a formação oferece uma forma, sem, no entanto, modelá-la, o que constitui “[...] algo inacabado, com lacunas, mas profundamente comprometido com a maneira de olhar, explicar e intervir no mundo” (BATISTA, 2001 apud FAZENDA, 2001, p. 135). O segundo expressa “formação como ação de formar” – do latim formare – verbo intransitivo que significa “dar forma” e, como verbo pronominal, corresponde a desenvolver uma pessoa. Isto envolve diferentes concepções de formação docente ligadas a enfoques específicos. Pelos conceitos, evidenciamos que a formação é uma dinâmica que recebe a interferência do período e do contexto histórico em que este desenvolvimento ocorre.
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Análise de um modelo para a formação de professores e suas aplicações.

Análise de um modelo para a formação de professores e suas aplicações.

Neste item os alunos-professores descrevem suas expectativas em relação à sua vida pessoal e profissional após a formação. A grande maioria acredita que utilizará seus conhecimentos e capacidade de reflexão na atividade pedagógi- ca. Afirmam também ter mudado sua visão de mundo, ganhando segurança e autonomia em sala de aula. As preocupações de caráter mais material (futuro estável, aumento salarial) são menos ressaltadas. Finalmente, o ganho de pres- tígio recebeu muito pouca atenção, talvez pelo fato de que o curso superior já não é mais um fator de destaque no mundo dos professores, mas passou a fazer parte das condições mínimas para exercício da profissão.
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Análise ideológica do discurso sobre formação de professores de Língua Espanhola no Brasil

Análise ideológica do discurso sobre formação de professores de Língua Espanhola no Brasil

Há ainda outros aspectos que merecem ser destacados. Neste caso, são passagens do discurso que se referem à discussão em torno da ideologia modernista que também vem sendo evidenciada ao longo da análise. Como em outras partes dos demais PP e deste ora analisado, há uma remissão a conceitos e valores ligados ao ideário moderno, como a liberdade, o desenvolvimento, a autonomia, a capacidade de adaptação às demandas e a adequação da formação às necessidades da sociedade e do mercado laboral. No caso específico do PP da Univ. 8, neste item, sobre isso, os excertos do discurso que podem ser destacados e ilustrar o que estamos dizendo, entre outros, além daqueles já mencionados anteriormente, são: “deverá refletir a posição que a universidade pública ocupa no mundo moderno, bem como as atuais propostas para o ensino de línguas e para a formação de profissionais dessa área.”; “profissionais mais capacitados intelectualmente, cientes e confiantes de que não só podem aprender teorias sobre as línguas e literaturas, mas também podem construí- las”; “mais importante que acumular conhecimento, é ter habilidades necessárias à sua busca, crítica, seleção para fins específicos e à sua construção”; “a visão de ensino centrada na criatividade – o que exige a construção do conhecimento na relação com a realidade profissional”; “quanto aos interesses e expectativas em relação ao curso e o futuro exercício da profissão”; “formar profissionais críticos, que demonstrem autonomia no processo de produção e disseminação do conhecimento” e “a oportunidade de participar de projetos de pesquisa e de estágios junto a comunidades, escolas e empresas, mediante o devido acompanhamento e com aproveitamento para a carga horária no currículo, o que possibilitará uma atuação no mercado de trabalho já durante o curso e não apenas no final”.
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Colaborar para aprender e avaliar para formar: Um relato de experiência na formação continuada de professores de biologia

Colaborar para aprender e avaliar para formar: Um relato de experiência na formação continuada de professores de biologia

do sua efetividade e potencial para contextos de EaD. Dentre as iniciativas de programas de fonte aberta e gratuitos, o sistema Moodle ganhou grande destaque nos últimos anos sendo hoje um dos ambientes mais utilizados em todo o mundo, tanto pela iniciativa pri- vada como pública. Universidades que são centros de referência educacional em todo o mundo têm adotado esse sistema para a cria- ção de AVA, principalmente em virtude de ele ser um sistema aberto, baseado em concepção socioconstrutivista, com uma comunidade de usuários crescente dia a dia, em todo o mun- do, o que contribui para o desenvolvimento e apoio às novas versões (Cole & Foster, 2008). Segundo os autores, essa concepção fez com que a plataforma Moodle fosse desenvolvida e baseada na construção de ferramentas de co- municação e colaboração constante entre os alunos e desses com seus tutores e professores.
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A metodologia Aprender Investigando (A/I) como aplicabilidade da pedagogia de projetos na formação inicial de professores

A metodologia Aprender Investigando (A/I) como aplicabilidade da pedagogia de projetos na formação inicial de professores

Pedagogia de Projetos pode ocorrer por meio da metodologia Aprender Investigando (A/I) a qual utiliza o trabalho por projetos e ocorre em sala de aula. Para tanto, apresentamos o A/I que se fundamentada nas proposições de Rojo (1997) para então, identificarmos sua aplicabilidade dentro da perspectiva da Pedagogia de Projetos. A metodologia Aprender Investigando, apresenta-se como um modelo de projeto que se estrutura em fases, bem como a construção do conhecimento que se concebe em curto prazo e em sala de aula. O A/I deriva do Modelo Ecológico Comunicativo ao qual Rojo (1997) denomina unidades didáticas. Assim, para Rojo (1997) o criador do A/I as características do seu método podem ser comparadas com alguns conceitos da biologia, para explicar que o aprendizado se constrói em espaço que possuí características próprias, e com pessoas também com características particulares. Rojo (1997) parte para a construção do A/I da compreensão do Modelo Ecológico Comunicativo, que se sustenta em uma didática crítica. Oliveira e Gonzaga (2011, p. 4) compreendem o Modelo Ecológico Comunicativo de Rojo como “[...] um processo investigativo enquanto instrumento para averiguar as relações entre o biótopo (descripción del contexto) e a biocenosis (características del alumno)”.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: QUAIS PROFESSORES? QUAL FORMAÇÃO?

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: QUAIS PROFESSORES? QUAL FORMAÇÃO?

Este trabalho objetiva propor algumas reflexões acerca da formação de professores no âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, resgatando os principais aspectos desse tipo de formação e discutindo a respeito dos limites, dos desafios e das possibilidades que se apresentam no contexto desta nova institucio- nalidade. A formação de professores está no rol dos objetivos propostos para os Ins- titutos Federais e percebe-se que, de modo geral, ainda há diversas barreiras a serem superadas no intuito de promover a formação qualificada de docentes. Por outro lado, verifica-se que estas instituições, pelas suas características e peculiaridades, em especial pela sua ligação estreita com a Educação Básica, podem tornar-se um ter- reno muito profícuo e contribuir para a formação qualificada de docentes, seja para atuação na Educação Básica, seja para atuação na Educação Profissional. Mas, para tanto, é necessário aprimorar os aspectos essenciais que envolvem a formação de professores, para que os Institutos Federais logrem êxito na implementação de ações condizentes com as diretrizes formuladas para essa área ao longo da última década.
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Uma breve história do ensinar e aprender matemática nos anos iniciais: uma contribuição para a formação de professores.

Uma breve história do ensinar e aprender matemática nos anos iniciais: uma contribuição para a formação de professores.

primeira forma de intuição – a intuição sensível. O termo foi popularizado pela Mme. Pape-Carpentier e empregado oficialmente durante suas conferências proferidas aos professores presentes na Exposição Universal de Paris, em 1867. Pestalozzi também é apontado como referência em lições de coisas, pelo fato deste ter captado os pontos essenciais da renovação pedagógica que as lições preconizavam “[...] as coisas antes das palavras, a educação pelas coisas e não a educação pelas palavras”. Despertar e aguçar o sentido da observação, em todas as idades, em todos os graus de ensino, colocar a criança na presença das coisas, fazê-las ver, tocar, distinguir, medir, comparar, nomear, enfim, conhecê-las, este é o objetivo das lições de coisas no ensino primário e nos jardins de infância, cuja aplicação pode ser feita através de dois sistemas: como um exercício à parte ou uma lição distinta, tendo uma hora reservada para aplicação dentro do programa de ensino ou aplicada em todas as disciplinas escolares, inserida em todo programa de ensino. Sua difusão no final do século XIX gerou a produção de um grande número de manuais escolares para o ensino das lições de coisas, dentre eles, destaca-se um de grande circulação no Brasil: Primeiras Lições de Coisas de Norman Allison Calkins, publicado originalmente nos Estados Unidos, em
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Brincar e aprender : um olhar sobre a prática de uma educadora de infância em formação

Brincar e aprender : um olhar sobre a prática de uma educadora de infância em formação

A narrativa (auto)biográfica dá a conhecer a experiência de acordo com a perspetiva do indivíduo que a viveu, sendo contada por esse mesmo indivíduo, pelo que “no processo de investigação não temos acesso direto à experiência do outro, de forma que lidamos apenas com a representação dessa experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se estabelece e das interpretações feitas. (Galvão 2005.) Todo aquele que se propõe fazer uma narrativa (auto)biográfica, vai relembrar os vários acontecimentos, enumerando as várias sequências da experiência vivida tanto individual como coletiva, o que implica estados intencionais e preservação de perspetivas particulares, o que nos pode levar a concluir que esta narrativa tem muito de subjetivo, já que informa acerca das implicações da pessoa com a sua experiência, isto é, a forma como ela vê, sente, avalia, julga, compreende e representa a história da sua vida. Tudo isto, tendo em consideração que a narrativa (auto)biográfica consiste numa “ [...] tentativa de dar acesso a um percurso interior que evolui correlativamente (mesmo quando há desfasamentos temporais) para um percurso exterior caracterizado por acontecimentos, atividades, deslocamentos, relações contínuas e encontros, pertenças, etc. É precisamente na exposição por meio da linguagem das componentes objetivas deste itinerário exterior que se exprime, implícita ou explicitamente, o olhar lançado sobre ele e as dimensões sensíveis que dão cor a essas vivências ou experiências [...].” Josso, 2004.
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