Top PDF O uso de conectores discursivos em textos escritos por alunos de uma turma de 6º ano

O uso de conectores discursivos em textos escritos por alunos de uma turma de 6º ano

O uso de conectores discursivos em textos escritos por alunos de uma turma de 6º ano

III Resumo: O presente relatório expõe o estudo realizado ao longo do Mestrado em Ensino do 1º CEB e de Português e História e Geografia de Portugal no 2º CEB, em contexto de estágio curricular no 2º CEB. Reflete a experiência obtida através da implementação de um projeto sobre o uso de conectores discursivos em textos escritos por alunos de uma turma do ano, ao longo do ano letivo 2016/2017. Esta investigação teve como objetivo verificar se seria possível fomentar o uso de conectores discursivos em textos, bem como contribuir para a sedimentação do conhecimento linguístico dos alunos. Para isso, foram trabalhados conectores em oficina de gramática e elaboradas várias atividades de reescrita e escrita de textos. É importante o trabalho com conectores discursivos pois estes são elementos fundamentais para a construção da coesão e da coerência textuais. Discutimos os resultados obtidos e avaliamos em que medida a proposta de abordagem pedagógico- didática implementada contribuiu para uma resposta ao nosso principal objetivo. Refletimos, por fim, sobre os resultados obtidos e sobre as opções pedagógico- didáticas escolhidas com o objetivo de encontrar futuras propostas de abordagem a este conteúdo programático.
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Um Congresso matemático no âmbito das isometrias: um estudo realizado numa turma do 6º ano

Um Congresso matemático no âmbito das isometrias: um estudo realizado numa turma do 6º ano

suas dificuldades na resolução de tarefas relacionadas com isometrias, o nível de desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos e de que forma o ambiente de ensino proposto favorece o desenvolvimento do pensamento geométrico. Face a isto, a autora sustenta todo o seu estudo num estudo de caso que está, por sua vez, enquadrado na metodologia qualitativa. A investigação realizada possibilitou à autora concluir que: apesar de os alunos demonstrarem, inicialmente, muitas dificuldades ao nível da linguagem e um pensamento geométrico entre os níveis 1 e 2 de Van Hiele, após o desenvolvimento de ensino manifestaram melhorias ao nível do vocabulário formal e alargaram os seus conhecimentos, tendo havido uma passagem do nível 1 de Van Hiele para o nível 2; os grupos não só evidenciaram empenho e dedicação na realização das tarefas propostas como o próprio desempenho melhorou aquando a utilização de material concreto (nomeadamente colagens e GSP); o programa de geometria dinâmica foi fundamental por motivar os alunos, assegurar a rapidez e precisão das construções, para realizar experiências e conduzir o aluno à deteção do erro e reflexão sobre o mesmo; no âmbito das isometrias, os alunos revelaram dificuldades na identificação do centro de rotação, tendo os materiais como o GSP, através de tentativa erro, sido uma mais valia para a sua compreensão, na translação o uso do GSP foi um instrumento útil para perceber e aplicar translações, apesar de a sua utilização ter sido limitadora, na medida em que os alunos não aplicaram nenhuma translação com vetor oblíquo, na reflexão os alunos foram capazes de identificar sempre o eixo de reflexão, a partir da marcação de dois pares de pontos simétricos; os materiais e a metodologia aplicada contribuíram para ultrapassar dificuldades e, por fim, o trabalho a pares fomentou a discussão de ideias entre os alunos e a argumentação.
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Conectores sequenciadores e e aí em contos e narrativas de experiência pessoal escritos por alunos de ensino fundamental: uma abordagem sociofuncionalista

Conectores sequenciadores e e aí em contos e narrativas de experiência pessoal escritos por alunos de ensino fundamental: uma abordagem sociofuncionalista

Nesta dissertação, apoiando-me em dois referenciais teóricos, o do funcionalismo linguístico de vertente norte-americana e o da sociolinguística variacionista, tomo como objeto de estudo os conectores sequenciadores E e AÍ, que atuam na função gramatical de indicação de sequenciação retroativo-propulsora de informações. Analiso o uso variável desses conectores em textos escritos por alunos de duas escolas da rede pública da cidade de Natal-RN, que cursavam, à época da coleta de dados (o ano de 2012), duas séries distintas do ensino fundamental: o sexto e o nono ano. Os alunos que contribuíram para a realização desta pesquisa escreveram, como parte de suas atividades em sala de aula, textos de dois gêneros da esfera narrativa: narrativa de experiência pessoal (de caráter não ficcional) e conto (de caráter ficcional). Além disso, esses alunos e seus professores de língua portuguesa responderam a um teste de atitude linguística em que opinaram sobre a adequação do uso dos conectores E e AÍ em contextos de fala e de escrita marcados por diferentes graus de formalidade. Os resultados, obtidos por meio de análise quantitativa, revelaram diferentes tendências de distribuição linguística, social e estilística dos conectores E e AÍ nos textos narrativos escritos pelos alunos. Relacionei tais resultados à ação de dois princípios: o princípio da persistência, vinculado ao processo de mudança por gramaticalização, e o princípio da marcação estilística. Além disso, levei em conta as respostas fornecidas por alunos e professores ao teste de atitude linguística para refinar a interpretação dos resultados.
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INDÍCIOS DE AUTORIA EM TEXTOS DE OPINIÃO
ESCOLARES ESCRITOS POR ALUNOS DE 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

INDÍCIOS DE AUTORIA EM TEXTOS DE OPINIÃO ESCOLARES ESCRITOS POR ALUNOS DE 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

As ideias de Possenti (2009a) permitiram-me perceber nos textos de opinião escolares analisados alguns pontos que remetem para a exterioridade do textos e que podem interferir em sua qualidade: a interlocução – marcas de uma maior proximidade com o provável interlocutor parecem conferir ao texto um grau mais elevado de qualidade; a falta de introdução no texto – a dependência do sentido do texto em relação à proposta de produção de texto pode estar vinculada ao processo de interpretação da proposta – a criança pode interpretar apenas parte da proposta e sofrer efeito de alguns fragmentos textuais; o uso de determinadas expressões, determinadas sequências linguísticas, podem ser indícios de singularidade, marcando a posição enunciativa do alunos; a historicidade do texto, isto é, o entrelaçamento no texto de discursos variados, promove uma produção de sentidos de forma mais elaborada. A noção de autoria em textos escolares proposta por Possenti (2009a) desconstrói o conceito de texto bom que tem vigorado na escola, segundo o qual um texto bom é aquele que atende às exigências gramaticais e/ou textuais da língua culta escrita, o que acaba por limitar a avaliação textual à superfície do texto, enfatizando-se suas relações internas. Não se trata, no entanto, de desconsiderar aspectos gramaticais e/ou textuais ao se avaliar um texto escolar, mas de ir além, como propõe Possenti (2009a). Ir além significa considerar o texto em seus aspectos discursivos para então determinar sua qualidade, trazendo necessariamente para a discussão questões que dizem respeito às relações externas do texto. Isso pode ser feito avaliando-se a presença ou a ausência de indícios de autoria, sem no entanto eleger determinadas marcas no texto como definidoras de autoria. Assim, como observa o próprio Possenti (2009a), ele aponta um caminho para se começar a avaliar textos escolares do ponto de vista da autoria. No caso dos textos de opinião escolares escritos por alunos de ano do EF, há que se considerar a singularidade desse momento de aquisição da escrita, descartando uma avaliação calcada em critérios cujo objetivo maior seja a padronização da escrita e, consequentemente, dos sujeitos.
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Congresso matemático : uma experiência com alunos do 6º ano do ensino básico

Congresso matemático : uma experiência com alunos do 6º ano do ensino básico

A sua realização é um processo que começa por propor aos alunos a exploração de uma tarefa e que em grupo elaborem uma apresentação em cartaz, em que explicitem e expliquem as estratégias e os raciocínios utilizados para a resolução da mesma. O Congresso consiste na apresentação desses materiais aos participantes, que têm o papel de colocar questões aos colegas congressistas, de modo a tornar-se numa partilha de reflexões e raciocínios, surgindo assim várias oportunidades para refletir e desenvolver a comunicação matemática entre os alunos. Por outro lado, um Congresso Matemático não só envolve os alunos na Matemática, como também lhes dá uma responsabilidade acrescida como o trabalho colaborativo entre os colegas e a exposição das suas ideias, o que os obriga a reestruturar o seu pensamento ao nível da resolução das tarefas e da sua comunicação, que se espera ser envolvente e criativa à comunidade escolar presente nesta dinâmica. Por outro lado, a realização deste atividade “leva” a Matemática para fora da sala de aula, incutindo nos alunos e em toda a comunidade escolar uma partilha de saberes e opiniões relativamente à disciplina.
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Abraçar a poesia para compreender o mundo : um estudo com alunos do 6º ano

Abraçar a poesia para compreender o mundo : um estudo com alunos do 6º ano

O presente relatório foi realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino do 1º CEB e 2º CEB em Português e História e Geografia de Portugal. A prática foi desenvolvida em dois contextos distintos, tendo ocorrido numa escola de 1º Ciclo, numa primeira fase, e numa escola de 2º Ciclo, numa segunda fase. Apresenta-se neste relatório uma síntese das intervenções nos dois contextos e descreve-se o trabalho de investigação desenvolvido: Abraçar a poesia para compreender o mundo – um estudo com alunos do 6ºano. O estudo decorreu numa turma do ano, na disciplina de Português e teve a seguinte questão de partida: De que forma a abordagem ao texto poético permite não só fomentar o gosto pela sua leitura como também permite a abordagem a temas e valores ligados à Educação para o Desenvolvimento? Face à questão exposta foram formulados dois objetivos de estudo: (1) reconhecer na abordagem ao texto poético e na sua interpretação temáticas associadas à Educação para o Desenvolvimento; e (2) sensibilizar o gosto pela poesia através da concretização de um projeto de leitura. O estudo privilegiou a metodologia qualitativa, com cariz descritivo e interpretativo, e teve como principais instrumentos de recolha de dados a observação direta, os registos escritos e audiovisuais e questionários. Conclui-se que o trabalho desenvolvido permitiu sensibilizar os alunos para a poesia e, ao mesmo tempo, consciencializar para temáticas que envolvem a Educação para o Desenvolvimento, nomeadamente sobre as migrações, os direitos das crianças, a extinção das espécies, a cidadania, a justiça, a liberdade e a paz.
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									PRODUÇÃO DE TEXTOS E CARTAZES COMO FERRAMENTA PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRE A ÁGUA COM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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A primeira etapa da pesquisa partiu do levantamento do conhecimento prévio dos estudantes utilizando como instrumento de coleta o questionário inicial. Em seguida iniciou-se a problematização a partir da pergunta norteadora “Por que não existe vida em Marte?”. Nesta etapa os estudantes participaram ativamente, levantando hipóteses que foram anotadas no caderno de campo dos pesquisadores. Na segunda etapa foi proposta a leitura e reflexão do organizador prévio que consistia em recortes de textos jornalísticos, abordando os usos múltiplos da água, o lazer, a importância da conservação das nascentes e a piora na qualidade da água de rios de Mato Grosso, resultando na produção de um texto crítico-reflexivo, tendo como base a problematização inicial e o organizador prévio. A terceira etapa foi realizada em grupos com quatro estudantes e refere-se à produção dos cartazes sobre o tratado da água. Neste momento foi proposta a discussão entre os membros do grupo a fim de elencar dez itens para o tratado. Esta etapa foi finalizada com a aplicação do questionário sobre o método utilizado pelos pesquisadores.
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Ricardo Jorge Ferreira da Silva Aluno nº 2007028 6º Ano – Turma 1 Ano Letivo 20142015

Ricardo Jorge Ferreira da Silva Aluno nº 2007028 6º Ano – Turma 1 Ano Letivo 20142015

A foto deste relatório ilustra a árvore onde se pensa que Hipócrates dava aulas aos seus alunos, na ilha de Kos, na Grécia. Na verdade na foto está uma descendente dessa árvore plantada em frente à National Library of Medicine nos Estados Unidos. Esta foto representa para mim a obrigação de respeitar a herança dos nossos antepassados e de dar o nosso contributo para que a medicina continua a evoluir nos seus diferentes ramos.

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O CONCEITO DO NÚMERO RACIONAL EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O CONCEITO DO NÚMERO RACIONAL EM ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Resumo: Diversas pesquisas sobre o conceito do número racional apontam as dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem deste conteúdo, e também demonstram a atenção dos professores em relação aos alunos para com o ensino nos seus significados. Na maioria dos casos os alunos não compreendem as características estruturais do conceito deste número, e possuem dificuldades para visualizá-lo em suas diversas situações. Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado em andamento que tem como objetivo discutir a aprendizagem da matemática em torno dos obstáculos epistemológicos dentro da didática na educação matemática, e na teoria dos registros de representação semiótica, aprofundando no registro fracionário e seus significados. Através dos temas levantados e da pesquisa a campo realizada, pretende-se analisar a questão do ensino e aprendizagem deste conceito.
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O desenvolvimento do raciocínio proporcional:percursos de aprendizagem de alunos do 6º ano de escolaridade

O desenvolvimento do raciocínio proporcional:percursos de aprendizagem de alunos do 6º ano de escolaridade

gação colaborativa é apresentado no estudo de Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas e Ferreira (1998), com foco no trabalho do professor numa aula de investigação matemá- tica. Neste caso, os professores e os investigadores enquanto grupo estiveram envolvi- dos na definição dos objetivos do estudo, no desenvolvimento de instrumentos e méto- dos de análise, na planificação e na calendarização das atividades a realizar, na seleção e análise preliminar dos episódios e, por fim, na discussão dos resultados e conclusões do estudo. Um outro estudo, de Boavida (2005), pretende compreender as potencialidades e os problemas da realização de um projeto de investigação colaborativa centrado na reflexão sobre as práticas das duas professoras. O grupo colaborativo foi constituído por duas professoras e a investigadora, contudo, o estudo “no seu todo, não é uma investi- gação colaborativa, embora tenha havido no percurso que permitiu levá-lo a cabo (...) uma parte muito significativa e insubstituível que o foi: o projeto que desenvolvemos” (Boavida, 2005, p. 204, itálico no original). O grupo de trabalho colaborativo constituí- do nesta investigação tem por base três ideias fundamentais, nomeadamente no que diz respeito à definição do objeto da investigação, à escolha dos instrumentos e processos para a recolha e análise dos dados e aos meios de divulgação dos resultados. A primeira ideia diz que o envolvimento de um indivíduo num projeto colaborativo encerra diferen- tes tipos de razões: um interesse comum numa inovação curricular, para lidar com uma turma difícil, para explorar um tópico novo ou avançar na compreensão de uma certa problemática, para ter a oportunidade de trabalhar com alguém com quem há relações pessoais previamente estabelecidas, ou até como estratégia para alterar as relações de poder na instituição (Boavida, 2001). A segunda ideia indica que o grupo de investiga- ção colaborativa não supõe que todos os elementos do grupo desenvolvam os passos de uma investigação formal, nomeadamente no caso de um grupo do qual fazem parte pro- fessores e investigadores (Desgagné et al., 2001). Os primeiros entram num projeto de investigação por “questões práticas” e não por questões de investigação, no sentido formal. Este modelo identifica-se na intersecção da investigação sobre a prática e a investigação formal, que reúne professores e investigadores em torno de uma atividade reflexiva que vai assumindo diferentes formas, dependendo dos projetos. E, por último, a terceira ideia prevê a possibilidade do investigador interferir com as práticas usuais dos professores durante um trabalho em que se envolvem num diálogo democrático, como co-investigadores e co-sujeitos (Reason, 1988).
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A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

contato individual. Cada sujeito é singular em suas reações às influências gerais. Na sala de aula, o professor deve ficar atento para atender às demandas dos alunos, dando-lhes atenção, tirando suas dúvidas, dando-lhes retorno pelo cumprimento das atividades propostas e isso faz com que eles busquem contribuir com esta relação positiva, o que, por sua vez, possibilita uma experiência prazerosa na aprendizagem. Sobre o assunto Pereira e Gonçalves (2010) advogam que no relacionamento entre professor e alunos a afetividade não se dá exclusivamente em atitudes como abraçar ou beijar o aluno com saudação na sua chegada à sala de aula ou ainda somente com elogios, embora isso tudo seja importante, mas também com o olhar confiante do professor em relação ao aluno.
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VARIÁVEIS DE APRENDIZAGEM E O AUTOCONCEITO EM ALUNOS DO 6º E DO 9º ANO DE ESCOLARIDADE

VARIÁVEIS DE APRENDIZAGEM E O AUTOCONCEITO EM ALUNOS DO 6º E DO 9º ANO DE ESCOLARIDADE

Este capítulo referencia os estilos de aprendizagem utilizados pelas pessoas em geral e pelos alunos em particular. Como anteriormente referimos, neste estudo as variáveis de aprendizagem são tidas como fatores que influenciam o processo de aprendizagem e, consequentemente definem um determinado estilo de aprendizagem. Por conseguinte, utilizaremos ambos os conceitos durante o desenvolvimento do presente estudo. Neste capítulo, iniciamos com a definição do construto, as suas caraterísticas e a diferenciação com outros conceitos análogos, como as estratégias de aprendizagem e os estilos cognitivos. São ainda apresentados alguns dos modelos e teorias que foram construídos para explicitar os estilos de aprendizagem, dando-se especial ênfase ao Modelo de Kolb, Modelo de Felder e Silverman e ao Modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner. O capítulo encerra com a relação entre os estilos de aprendizagem, rendimento académico e autoconceito, como construtos que se interligam no processo de aprendizagem e procuramos apresentar um conjunto de estudos que foram realizados e que consideram a relação dos estilos de aprendizagem com variáveis como o sexo, a escolaridade/idade e o NSE.
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O processo de escrita de textos informativos por alunos do 3º ano

O processo de escrita de textos informativos por alunos do 3º ano

A partir da afirmação inicial de Sérgio Niza, no que respeita ao caráter social da leitura e da escrita, o mesmo autor considera necessária e profícua a constituição, na escola, de comunidades de escrita, na medida em que, no seio de um grupo que se organiza segundo os conhecimentos prévios e os interesses dos alunos, permite-se a construção do conhecimento sobre a escrita, assumindo a emergência da leitura pela escrita, numa constante interação entre os dois processos e numa lógica de diálogo, de reflexão e de cooperação, onde o professor se assume como mediador e não como destinatário final da produção das crianças. As comunidades de escrita permitem também que os escritos circulem e se multipliquem, uma vez que a interajuda e a colaboração que as carateriza mobilizam a resolução dos problemas de escrita, nomeadamente, através de ações de negociação de opções discursivas e sintáticas, dos significados, do léxico e «onde as atividades de revisão/correcção, em cooperação, se transformam num verdadeiro dispositivo de regulação e desenvolvimento acelerado da escrita» (Niza, 2005: 121).
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DE ESTÁGIO DO 6º ANO

DE ESTÁGIO DO 6º ANO

Na minha opinião, penso que atingi a maioria dos objectivos propostos por cada Unidade Curricular, já que sinto uma significativa melhoria nas minhas capacidades comunicacionais, muito desenvolvidas ao longo deste ano lectivo. Durante o mesmo, deparei-me também com uma aprendizagem teórica e prática cumulativa e consolidativa, com o desenvolvimento das capacidades de colheita da história clínica, prescrição de exames complementares e a colocação de hipóteses diagnósticas, tendo em conta a faixa etária, e orientando o doente para uma especialidade quando necessário.
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Audiovideografia e construção de identidades : um estudo de caso com alunos do 6º ano de escolaridade

Audiovideografia e construção de identidades : um estudo de caso com alunos do 6º ano de escolaridade

Na turma X notou-se um maior distanciamento e os debates em turma não foram tão “interessantes” como na turma Y. Neste caso, a humildade dos alunos ajudou a que os alunos falassem da sua vida, aparentemente simples, com o maior orgulho. O que querem para o futuro, para a maior parte dos alunos, é uma meta a atingir sem sombra de dúvida: “Eu acho que sou um sortudo, por ter morado este tempo todo numa quinta. Isto influenciou-me, vou ser um grande agricultor e gostaria muito que a minha família fosse rica.”. Palavras de um aluno da turma y que no início deste trabalho referiu, perante a proposta feita “eu não vou falar da minha vida, não há muito para falar.”; uma aluna da mesma turma disse “Gostaria muito de ser cantora, menos casmurra, gostaria de conhecer outros países e de ser menos vaidosa”. Estes exemplos, retirados de registos do diário de bordo, respondem de certa forma à questão colocada no início desta investigação. O tema proposto inibiu, inicialmente, alguns alunos mas estes mesmos alunos ultrapassaram fortes barreiras, enfrentando-se a si e aos outros assumindo a sua identidade e percebendo que, como eles, outras vidas não são perfeitas, todos os colegas tinham pontos fortes e outros menos bons nas suas histórias.
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Traços da oralidade em gêneros discursivos escritos nada web

Traços da oralidade em gêneros discursivos escritos nada web

Logo, a interação nesse meio parte das variadas “formas de construção de significados realizados através da multimodalidade e da hibridação de gêneros e as possibilidades de (re) desenhar significados” (OLIVEIRA; SZUNDY, 2014, p. 194). Diante dessa hibridização, as marcas da linguagem oral presentes na escrita da internet são um fator predominante. Bisognin (2008) está entre os primeiros que chegaram à conclusão de que o “internetês é uma escrita com características próprias. Apresenta-se como um registro híbrido, misto de fala e escrita [...]” (BISOGNIN, 2008, p. 18), que acaba por caracterizá-la como uma escrita fonetizada (BISOGNIN, 2008). Desse modo, esta se apresenta reforçando a inter-relação existente entre ambas as modalidades da língua. Assim, faz-se necessário considerar as questões expostas, visto que estamos ao tempo todo diante de novas práticas e formas de interação que exigem o entendimento da função dos textos para que seu uso seja efetivado, de acordo como a intenção de seu produtor/receptor.
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Cálculo mental com números racionais : um estudo com alunos do 6º ano de escolariedade

Cálculo mental com números racionais : um estudo com alunos do 6º ano de escolariedade

Apesar da mudança na estrutura das tarefas (desde a tarefa extra), a discussão da parte 1 continuou a deixar os alunos muito agitados, não se verificando de imediato e na maioria dos alunos, melhorias significativas no número de respostas corretas e no recur- so a relações discutidas na parte 1 e na parte 2. Apenas alguns alunos, ao longo da expe- rimentação, mostraram usar, na parte 2, conhecimentos discutidos na parte 1. Contudo, a longo prazo, verificámos que o facto de os alunos não responderem a uma dada ques- tão não implicava não terem uma estratégia, pois posteriormente durante a discussão coletiva conseguiam apresentar à turma uma estratégia de resolução para questões às quais não tinham respondido durante os 15 ou 20 segundos. A consecutiva agitação dos alunos, após cada momento de discussão, levou-nos a questionar a necessidade de fazer nova mudança e a ponderar a possibilidade de ter apenas um momento de discussão. Margarida considera que a aprendizagem dos alunos se tem vindo a verificar ao longo da experiência e não tanto no imediato, como refere: “Desde o início houve melhoria. Isso houve. Percebe-se que há melhoria. Não pode ser também num ano”. Acrescenta ainda que não devemos ser demasiado ambiciosas uma vez que os alunos não tinham hábitos de cálculo mental com números racionais. Esta experiência tem sido uma apren- dizagem para os alunos e até para ela enquanto professora, como faz questão de referir diversas vezes ao longo das várias sessões de preparação e reflexão pós-aula. Concordo com Margarida e considero notória a forma como os alunos vão conseguindo apresentar raciocínios gradualmente mais complexos e se vão lembrando das estratégias uns dos outros e estabelecendo relações entre expressões realizadas noutras tarefas. Neste senti- do, decidimos manter as tarefas divididas em duas partes com momentos de discussão após a realização individual de cada parte.
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O processo de revisão dialogada entre professor e alunos de língua inglesa: apenas avaliando textos escritos?

O processo de revisão dialogada entre professor e alunos de língua inglesa: apenas avaliando textos escritos?

Professora: Eu acho que é uma atividade que tomaria tempo em sala de aula. Se bem que isso pode ser feito extra classe, não há nada que impeça, né? Mas como foi uma atividade que a gente utilizou ali em sala de aula, enquanto os outros alunos estão fazendo outra coisa, a gente pode estar fazendo isso lidando com esses problemas entre aspas, né? Eh, eu acho que, assim, vai ao encontro daqueles alunos que querem ainda ter a sua correção final. Então, isso é positivo pra eles. Mostra pra eles que eles sabem e mostra pra mim, enquanto professora, que eles sabem, né, uma vez apontados, porque isso ficou muito claro pra mim e queria que ficasse claro pra você tam- bém. Ele escreve e tal e faz uso do dicionário e tudo. Ele relê inclusive, muitas coisas passaram desperce- bidas e eles mesmos falaram que era por falta de revisão, eles mesmos lerem os próprios textos com esse objetivo em mente, né? Eh, então, eles, ao se- rem apontados que aquilo ali tava com algum pro- bleminha, e que tipo de problema que era, eles pu- deram corrigir. Então, isso foi muito positivo tam- bém. Eh, e a interação one-to-one, né, é aquela coisa de você realmente se importar ali com o aluno, ver o progresso dele, elogiar o trabalho dele. Você deve ter notado que eu corrigi com alguns comentários. Então, eu gosto muito dessa parte mais humana que essa interação one-to-one dá para o aluno.
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Desempenho e atitudes em relação à matemática de alunos do 6º ano do ensino fundamental

Desempenho e atitudes em relação à matemática de alunos do 6º ano do ensino fundamental

Para coleta de dados utilizou-se a Escala de Atitudes em Relação à Matemática (EARM) elaborada por Aiken e adaptada por Brito (1996) a fim de investigar sentimentos negativos (afirmações 01, 02, 06, 07, 08, 09, 10, 12, 13 e 17) ou positivos (afirmações 03, 04, 05, 09, 11, 15, 16, 19, 20) em relação à Matemática (ANEXO). Este instrumento é do tipo escala de Likert composto por vinte questões, sendo dez afirmações positivas e dez negativas, além de uma questão para o sujeito avaliar o seu desempenho em relação à Matemática. Para cada afirmação, atribui-se uma pontuação de um a quatro, e o escore total pode variar de 20 a 80 pontos (PAULA, 2008). Para afirmações positivas, a ordem de atribuição dos valores foi 1, 2, 3 e 4. Para afirmações negativas, a pontuação tinha ordem inversa, ou seja, 4, 3, 2 e 1. O escore do questionário foi obtido a partir da soma dos pontos das vinte questões. Para avaliar o desempenho escolar na disciplina de Matemática utilizou-se a média das notas dos três primeiros bimestres, pois a pesquisa foi desenvolvida antes do término do ano letivo.
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Conectores argumentativos utilizados por alunos do 8º ano do ensino fundamental na escrita de um artigo de opinião

Conectores argumentativos utilizados por alunos do 8º ano do ensino fundamental na escrita de um artigo de opinião

Esta pesquisa tem como tema Conectores argumentativos utilizados pelos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental no gênero artigo de opinião, e como objetivos investigar, identificar, analisar e interpretar os conectores argumentativos utilizados por alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da rede estadual no município de Esperantinópolis, Maranhão. Para realização deste trabalho elaboramos e aplicamos uma sequência didática que priorizou o gênero textual artigo de opinião, para que os alunos se apropriassem e escrevessem textos argumentativos, os quais compõem o corpus da pesquisa. O aporte teórico de nosso trabalho está baseado, principalmente, em Beaugrande e Dressler (1981), Fávero e Koch (1994), Marcuschi (2008; 2010; 2012), Rodrigues (2007), Adam (2011) e Koch (1998; 2005; 2010; 2014). Em primeira análise, constatamos que os alunos apresentaram dificuldades em utilizar os conectores argumentativos, em especial os adversativos, que são a base dessa análise, e apresentaram um repertório de conectores bastante limitado. Ao longo da pesquisa, notamos que houve um pequeno avanço, principalmente em relação ao sentido adequado dos conectores utilizados.
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