1 – REORGANIZAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO: FUNDAMENTOS, FRAGILIDADES E NOVAS PERSPECTIVAS
PARA A ACÇÃO ORGANIZACIONAL E PEDAGÓGICA
Neste capítulo procuramos fazer uma radiografia do contexto curricular actual e realçar alguns constrangimentos que, directa ou indirectamente, dificultaram a pretendida mudança nas práticas curriculares dos professores, destacando ainda, o papel crucial desempenhado por estes ao longo do processo educativo.
Actualmente, é incontestável a ideia de que a educação, sendo um direito inalienável garantido a todos os cidadãos pelo Estado, constitui um factor primordial na construção, desenvolvimento e progresso da própria humanidade (Morgado, 2001). A escolarização básica é uma realidade em expansão com sérias repercussões na vida pessoal e social dos indivíduos, das suas famílias e da sociedade em geral (Gimeno, 2000). Com efeito, podemos afirmar que a educação básica dos cidadãos é um ideal que caracteriza a nossa sociedade, realidade comprovada pela primazia do tema nos discursos políticos dos respectivos governos.
Na convicção de Freitas (2001), o sistema educativo português tem de enfrentar um dos mais importantes desafios que já lhe foi lançado, não obstante não ter sido assinalado como uma profunda reforma.
1.1–NOVOS PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO.
OPORTUNIDADES E DESAFIOS
“Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais” (Ministério da Educação, 2001) é o documento que define o conjunto de competências e aprendizagens a desenvolver nas crianças e jovens, ao longo do ensino básico, em conformidade com a Lei de Bases do Sistema Educativo.
As orientações do currículo nacional publicadas pelo Ministério da Educação, através do Departamento da Educação Básica, veiculadas pelo Decreto-Lei nº 6/2001, regulamentam
o perfil de competências6 gerais que o aluno deverá adquirir ao longo da educação básica (perfil de competências terminais), as competências específicas de cada área disciplinar consideradas “essenciais e estruturantes”, no conjunto dos três ciclos do ensino básico e em cada um deles, para além de preconizar determinados tipos de experiências educativas a todas as crianças e jovens, numa abordagem transversal.
Representa um trabalho inconclusivo e aberto a reformulações, extremamente complexo e profundo, sustentado numa nova cultura de currículo defensora de uma gestão curricular autónoma e flexível. A conclusão da revisão deste documento está prevista para finais do presente ano lectivo (2003/2004), tendo sido iniciada a sua concretização, a partir do ano lectivo 2001/2002 em todos os anos de escolaridade dos 1º e 2º ciclos do ensino básico.
Abrantes (2001, citado em Ministério da Educação, 2001: 3) define este documento como uma referência, a partir da qual, devem ser concebidos os projectos curriculares de escola e de turma. “Situa-se, claramente, na perspectiva de contribuir para a construção de uma concepção de currículo mais aberta e abrangente, associada à valorização de práticas de gestão curricular mais flexíveis e adequadas a cada contexto”. Operacionaliza um processo inovador que teve o seu início em 1996 com a “reflexão participada sobre os currículos” dos ensinos básico e secundário, passando pela “gestão flexível do currículo” e recentemente, com a reorganização curricular (Dec.-Lei nº6/2001).
Com efeito, as orientações curriculares a nível nacional sofrem alterações significativas: a abordagem programática por disciplinas e por anos de escolaridade é substituída por tipos de experiências que devem ser proporcionadas em função de competências essenciais e saberes integrados em cada área disciplinar e em cada ciclo, na perspectiva do ensino básico como um todo. Os programas curriculares são reconsiderados à luz dos novos princípios, a partir dos quais se procede a uma profunda reformulação dos seus conteúdos, estilos e organização (DEB, 2001).
A visão redutora do currículo definido como um conjunto de normas estabelecidas pela administração educativa é claramente substituída pela perspectiva actual, introduzida pelo Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de Janeiro, a qual propõe uma articulação entre a matriz curricular nacional e os projectos curriculares de escola. Assiste-se à assunção de uma nova mentalidade curricular que atribui à escola um papel primordial no desenvolvimento do currículo.
6 “Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso” In DEB. (2001). Currículo Nacional do
Com este intuito, o referido diploma estabelece os princípios orientadores do currículo do ensino básico, nomeadamente no que diz respeito aos aspectos da organização e gestão curricular, à avaliação das aprendizagens, bem como ao processo de desenvolvimento do currículo nacional, com o principal propósito de proporcionar a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, numa perspectiva de articulação e contextualização dos saberes.
Este diploma defende alguns princípios fundamentais subjacentes à filosofia de inovação curricular, designadamente a coerência, a sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, bem como a integração entre o currículo e a avaliação, sendo este último elemento, aferidor, orientador e certificador do processo de ensino-aprendizagem.
Determina a existência de três áreas curriculares disciplinares e três áreas curriculares não disciplinares, ambas de frequência obrigatória, para além de propor uma racionalização da carga horária lectiva semanal dos alunos. A educação para a cidadania e a utilização das tecnologias de informação e comunicação assumem uma natureza transversal, na medida em que atravessam todas as áreas curriculares.
Outro aspecto merecedor de destaque refere-se à importância atribuída às actividades experimentais e de pesquisa, no âmbito da diversidade de metodologias diferenciadas de ensino e aprendizagem e de uma natural articulação entre as componentes práticas e teóricas das actividades de aprendizagem. Pretende-se, acima de tudo, fomentar ofertas educativas ricas e diversificadas, ajustadas à satisfação das necessidades educativas dos alunos.
Esta reestruturação curricular defende o direito à escolaridade obrigatória para todos os cidadãos, razão pela qual promove o desenvolvimento de competências essenciais e estruturantes, não obstante considerar prioritário o desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida.
A reorganização curricular visa adequar as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional aos contextos específicos de cada escola, através do Projecto Curricular de Escola concebido, aprovado e avaliado pelos órgãos de administração e gestão de cada instituição escolar.
Esta inovação curricular assume-se como um processo de construção da autonomia das escolas, cujo regime de administração fora aprovado pelo Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio. Este suporte legislativo tinha como objectivo central a construção de uma nova organização da administração da educação apoiada na descentralização e na autonomia das escolas. Estas são reconhecidas no Projecto Educativo que as identificam, através duma
organização pedagógica flexível, susceptível de integrar componentes de índole regional e local, já que a ligação com o meio comunitário envolvente constitui um aspecto relevante a considerar nas orientações curriculares seguidas pelas escolas.
Estas mudanças suportadas pela legislação em vigor visam, acima de tudo, encontrar novas soluções organizativas e pedagógicas susceptíveis de desenvolver mais e melhores respostas educativas para todos os alunos.
1.1.1 – Actividades investigativas e metodologia de projecto. Porquê?
No nosso quotidiano encontramos, com frequência, situações inesperadas e complicadas que exigem forçosamente respostas atempadas e adequadas, motivo pelo qual os princípios ditados pela reorganização curricular defendem a necessidade de confrontar os alunos com problemas abertos. O principal objectivo é, precisamente, conduzir o aluno a procurar estratégias e recursos, através de atitudes investigativas e experimentais que lhe permita encontrar alternativas possíveis à resolução dos problemas. Por conseguinte, é privilegiada a utilização de metodologias activas desenvolvidas a partir de situações problemáticas, cuja resolução requer a concepção de projectos e a subsequente actividade investigativa traduzida em experiências de aprendizagem relevantes. O significado desta metodologia reside no facto de que estas situações constituem um desafio que não possui respostas definidas. Terá que ser o próprio aluno a definir as estratégias de intervenção com base na compreensão do problema com que se confronta, passando “pela concepção de um plano de acção, pela execução, que pode implicar a recolha, tratamento e análise de dados, e pela reflexão sobre os resultados obtidos, que podem levar ou não à solução do problema” (DEB, 2001:79).
A metodologia de projecto é, por excelência, investigativa, amplamente defendida por Dewey (1968). Transporta-nos para uma concepção de aprendizagem que se relaciona com a nossa aptidão para organizar o conhecimento. Permite a cada aluno traçar caminhos distintos na procura de respostas a situações problemáticas, cuja resolução seja do seu interesse. O processo de investigação-acção colocado em prática é tão valorizado como os resultados. Pressupõe uma planificação orientadora do trabalho a desenvolver. Consta de uma definição atempada de vários aspectos, nomeadamente: as finalidades, a organização de tarefas pelos elementos do grupo (quando se tratar de trabalho em grupo), o local onde será desenvolvido esse trabalho, o tempo destinado à sua elaboração, bem como o produto final esperado. Os
critérios de avaliação, a data de apresentação e a divulgação do trabalho são outros aspectos a considerar na implementação desta metodologia de projecto (DEB, 2001: 80).
Na concepção de Beane (2002), o currículo é organizado em torno de questões e problemas reais de âmbito pessoal e social. Por outro lado, as experiências de aprendizagem são planificadas de modo a englobar o conhecimento oportuno no contexto dos centros de decisão curricular, sem a preocupação de subida de nível ou de preparação para testes.
“Finalmente, a ênfase colocada em projectos substantivos e outras actividades que envolvem a aplicação real do conhecimento, aumenta assim a possibilidade de os jovens integrarem as experiências curriculares nos seus esquemas de significação e de experimentarem o processo democrático de resolução de problemas” (Beane, 2002: 20).
Pesquisas amplamente relacionadas com o funcionamento do cérebro demonstraram que este processa as informações através de padrões e de relações pautados pela coerência e não pela fragmentação (Macdonald, 1971; Caine e Caine, 1991; Sylwester, 1995; citados por Beane, 2002).
A metodologia de projecto, é considerada por Mendonça (2002) o suporte da transformação e da inovação educativa, projectando as crianças para além do seu desenvolvimento próximo (Vygotsky, 1978). Ao contrário da representação espontânea, os projectos atraem as crianças para o planeamento antecipado e promovem atitudes que envolvem escolhas e assunção de responsabilidades (Mendonça, 2002).
Os novos princípios orientadores do processo de ensino-aprendizagem consentâneos com as novas directrizes implementadas pela reorganização curricular do ensino básico, apontam para a promoção de uma atitude científica, ou seja, apelam para os benefícios decorrentes da assunção de processos activos que envolvem a pesquisa e a experimentação.
No sentido de fomentar o desenvolvimento de competências investigativas, o professor enquanto responsável pela criação de ambientes educativos estimulantes, deverá incentivar os seus alunos a questionar os fenómenos comuns da realidade que os envolve, através de um trabalho de campo que requer planificação e execução de experiências. Esta apropriação dos processos científicos, permite-lhe alargar e aprofundar conceitos, compreender e agir sobre os fenómenos e acontecimentos observados e vivenciados (DEB, 2001: 80).
1.2–O QUE SIGNIFICA ORGANIZAR O CURRÍCULO PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS?
A reemergência da noção de competência deve-se em grande parte à declarada impotência da escola face à crescente exigência e complexidade dos mercados de trabalho. “Ensinar ou fazer com que alguém aprenda”, tem sido uma preocupação actual, que paulatinamente vem substituindo o “dar matérias” com suporte num manual, cuja sequência era seguida escrupulosamente num formato que escondia a verdadeira função da escola. Neste caminho, correm sérios riscos de serem ocultadas as verdadeiras questões curriculares, das quais sobressaem a centralidade das competências: “Ensinamos o quê? Para quê?” (Roldão, 2003b: 17).
Ao falarmos de competências referimo-nos ao “saber em uso”, o qual se traduz na capacidade activa de utilização e manejo, que em nada se compara aos saberes acumulados, com os quais não sabemos agir ou efectuar qualquer operação intelectual, verbal ou prática. “Assim existe competência (ou competências) quando, perante uma situação, se é capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e integrá-los adequadamente perante aquela situação...” (Roldão, 2003b: 20). Trata-se de ensinar no sentido de fazer os outros aprender, não se limitando a uma mera passagem de conteúdos dominados. Com efeito Roldão (2003b: 48) acrescenta que “o trabalho de ensinar é, pois muito mais complexo que essa passagem de «matérias», ingenuamente assente na crença de que, porque explicamos, a nossa fala produz outro conhecimento”.
Alguém poderá perguntar afinal, se a competência substituirá aquilo que tem orientado o trabalho dos docentes denominado por objectivos. Afinal, qual é a diferença? Roldão (2003b: 22) explica que nem todos os objectivos se orientam para a construção de uma competência, embora qualquer finalidade apontada com intencionalidade, seja um objectivo. “A competência é, no fundo, o objectivo último dos vários objectivos que para ela contribuem”.
Por outro lado, a competência integra um outro conceito: os conteúdos, na medida em que pressupõe a capacidade de ajustamento dos saberes a cada situação, razão pela qual a apropriação sólida e ampla de conteúdos não pode ser excluída para permitir ao sujeito aprendente fazer apelo a esse conhecimento em função dos contextos com que se depara. A autora (2003b: 24, citando Le Boterf, 1994, 1998) define a competência como um “conceito
sistémico, uma organização inteligente e activa de conhecimentos adquiridos, apropriados por um sujeito, e postos em confronto activo com situações e problemas”.
A introdução do conceito de competência não se trata de uma mera questão formal. Apresenta um alcance mais profundo e significativo, possibilitando uma explicitação do modo como é organizada a aprendizagem. A visibilidade das competências no discurso curricular estabelece uma ruptura com as tendências antiquadas, constituindo um momento de viragem, de interrogação sobre as verdadeiras funções da escola, o que significa “colocar o dedo nas feridas numerosas que têm bloqueado um desenvolvimento mais estratégico da instituição escolar” (Roldão, 2003b: 50).
Mas, em última análise, as competências traduzem metas a atingir pelo currículo escolar, caso contrário, “para quê ensinar o que não vai ser usado e usável pelo aprendente?” (Roldão, 2003b: 16).
Morgado (2001:46) coloca-nos algumas questões relativas à educação básica e à escolaridade obrigatória:
“Não há que redefinir o conceito de educação básica, assegurando as competências e capacidades comuns a todos os alunos? O que se fez na actual revisão curricular a este respeito? De que modo foram definidas as competências globais dos alunos?”.
1.2.1 – Que competências essenciais?
A escola do 1º ciclo é uma referência crucial para as crianças, pois constitui um momento de socialização e descoberta para a vida, para o futuro e são as competências que a marcam, “que estão ligadas ao estudo, ao trabalho, à curiosidade, à integração no grupo, ao saber integrado, à cultura de perguntar e não apenas de responder” (Mouraz e Silva, 2001: 77).
Leite (2001) justifica a importância de trabalhar os saberes e as competências essenciais que, exactamente por serem essenciais se destinam a todos, na medida em que, na sua opinião, constituem pré-requisitos para outras aprendizagens, bem como para a aquisição de novas competências imprescindíveis à socialização.
As competências relacionam-se com a acção humana e a realidade, mas não se fundamentam somente numa gama circunscrita de “saber fazer” de natureza estritamente prática. Antes pelo contrário, a organização curricular em torno de competências envolve situações que requerem tomadas de decisão e de resolução de problemas (Perrenoud, 2001b). Organizar o currículo em função de competências exige a assunção de responsabilidades na criação de situações propícias, não apenas à mobilização de saberes escolares, mas principalmente de experiências pessoais e sociais (Leite, 2003).
Partindo das finalidades defendidas pela Lei de Bases do Sistema Educativo, definiu- -se um conjunto de valores e princípios orientadores do currículo, à luz dos quais foram equacionadas as dez competências gerais definidas como saberes em uso, a serem desenvolvidas ao longo da educação básica, cujo principal objectivo consiste em proporcionar uma qualidade de vida pessoal e social a todos os cidadãos.
O Ministério de Educação (2001), através do “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, expressa uma nova filosofia de educação que valoriza, substancialmente, a educação para a cidadania, fazendo apelo a comportamentos responsáveis, solidários, críticos, ecológicos, a par de uma consciência da construção pessoal e social da identidade dos indivíduos, numa atitude de respeito pelas suas diferenças e dos respectivos grupos sociais, independentemente das suas crenças e opções.
As diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão, o interesse pela actividade intelectual e pelo saber, a motivação para o estudo e para o trabalho, aspectos éticos e relacionais reguladores do envolvimento estabelecido com o saber e com os outros, inerentes ao processo de aprendizagem, são factores evidenciados pela influência que detêm sobre a qualidade das vivências dos cidadãos ao longo da sua escolaridade básica.
A definição de conteúdo é substituída pelo conceito de competência, entendida como “um saber em acção ou em uso” (DEB-ME, 2001: 9), resultante do desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes, possibilitando a aplicação de conhecimentos nas mais diversas situações problemáticas. Assim, a aquisição de conhecimentos apenas assume especial relevância no contexto de aprendizagens significativas que requerem, prioritariamente, a activação de capacidades, atitudes e estratégias, mediante uma atitude autónoma na utilização do saber.
A formulação de competências não é mais do que um ponto de partida referente a um currículo nacional, a partir do qual é possível ampliar experiências educativas proporcionadas a todos os alunos ao longo do ensino básico num processo progressivo e articulado.
O uso da terminologia “competências essenciais” refere-se, por um lado, ao perfil de competências gerais a adquirir até o final do ensino básico e, por outro, aos saberes específicos concernentes a cada área disciplinar. Refere-se a saberes considerados fundamentais e, por conseguinte, destinados a todos sem excepção, relativamente a aspectos gerais, bem como a várias áreas curriculares.
Não se pretende, de forma alguma, promover um ensino pouco exigente suportado por objectivos mínimos, mas trata-se, sobretudo, de “desenvolver uma compreensão da natureza e
dos processos dessa disciplina, assim como uma atitude positiva face à actividade intelectual e ao trabalho prático que lhe são inerentes” (DEB-ME, 2001: 10).
O desenvolvimento do currículo escolar assenta nas competências gerais/essenciais, para cada uma das quais são apresentados modos de operacionalização transversal e específica, complementadas com orientações particulares referentes a possíveis acções a serem desenvolvidas pelos professores de acordo com as suas decisões curriculares.
As competências específicas de cada área disciplinar são apresentadas em articulação com as disciplinas afins, como sucede com o Estudo do Meio, que antecede a apresentação de algumas disciplinas com as quais estabelece um vínculo mais próximo, como é o caso de História e Geografia. Relativamente à Educação Artística, encontramos um capítulo introdutório referente às várias disciplinas inerentes a esta área curricular.
As grandes finalidades de cada área ou disciplina curricular estabelecem uma relação com as dez competências gerais correspondentes ao perfil traçado à saída do ensino básico, bem como com as competências específicas essenciais em cada ciclo e os tipos de experiências que devem ser proporcionadas.
O currículo do ensino básico terá de ser considerado como um conjunto de áreas curriculares interdependentes entre si, sem compartimentos estanques entre as diferentes disciplinas que se interligam mutuamente.
“É importante reafirmar que o currículo do ensino básico não se identifica com uma adição de disciplinas, nem na perspectiva dos temas a trabalhar com os alunos nem do ponto de vista dos espaços e tempos que a escola destina a esse trabalho” (DEB-ME, 2001: 11).
Os temas transversais adquirem relevância, fazendo parte integrante do currículo e devem ser abordados, quer através de aprendizagens específicas no âmbito das disciplinas a que se referem, quer mediante o desenvolvimento de projectos de carácter interdisciplinar.
As tecnologias de informação e comunicação correspondem a uma área curricular de extrema importância, que pressupõe aprendizagens de carácter instrumental numa abordagem transversal ou fazendo parte de uma disciplina específica no âmbito da áreas curriculares disciplinares de frequência facultativa (Formação Pessoal e Social), da mesma forma que temas como a educação para os direitos humanos, a educação ambiental, a educação para a saúde, a educação sexual, a prevenção rodoviária, entre outros, igualmente considerados prioritários, poderão integrar o currículo desde que se mantenham em consonância com os projectos curriculares desenvolvidos pelas escolas.
No âmbito da Formação Pessoal e Social enquadram-se as novas áreas do currículo que, embora não sendo disciplinares, constituem, no entanto, carácter obrigatório: a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado, e a Formação Cívica, bem como as Actividades de
Enriquecimento, igualmente pertencentes ao currículo, de natureza disciplinar, embora de frequência facultativa. Para concretizar as competências essenciais propostas, muitos são os caminhos possíveis de trilhar estreitamente dependentes dos contextos escolares, razão pela