A implantação da FUNM contribuiu e ainda hoje (2015) contribui para o desenvolvimento regional, incorporando, assim, o conceito de polo de desenvolvimento, conforme podemos observar no Mapa 10.
Maia e Cordeiro (2002) relatam no livro “Unimontes – 40 anos de história” que o Curso de Ciências 1º Grau (licenciatura) da então denominada FUNM foi criado com recursos da SUDENE/USAID, o que garantiu recursos principalmente para montagem de laboratórios. Segundo a ex-Diretora da FAFIL (uma das faculdades da FUNM) Maria Delourdes Ribeiro Paixão, “A influência do MEC/USAID foi grande na educação na década de 1960”. Todavia, para esta pesquisa, não encontramos nos arquivos da instituição nenhum documento que relacionasse a FUNM/Curso de Geografia aos acordos MEC/USAID.
2.4 Legislação nacional para o ensino superior na década de 1960 – mudanças para os cursos de Geografia
O estabelecimento da Lei n. 4.024, denominada Lei de Diretrizes e Bases Educacionais – LDB, de 20 de dezembro de 1961, definiu a política de ensino superior e o estabelecimento do currículo mínimo para esse nível de ensino.
Em relação à Geografia, segundo Fiori (2013), em meados da década de 1960 os cursos para aperfeiçoamento de professores de Geografia eram promovidos pelo Conselho Nacional de Geografia (CNG) e com conteúdo menos político:
Esta situação demonstra que, nos anos 1960, a intervenção do governo se fez mais presente nas políticas de Ensino Superior, definindo um novo período para os cursos de Geografia. Este período inicia-se com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61), que definiu as políticas de Ensino Superior e conferiu ao Conselho Federal de Educação (CFE) a definição dos currículos mínimos para o Ensino Superior (FIORI, 2013, p.70).
Nessa lei, ainda que a estrutura do ensino anterior a ela tivesse sido mantida, não havia uma prescrição de um currículo fixo e rígido para todo o território nacional para os diferentes níveis de ensino. Todavia, há de se ressaltar que ela provocou as mais controvertidas reações
desde a consideração de que se tratava de uma “carta de libertação da educação nacional” até o seu rechaço (ROMANELLI, 1983).
Merece destaque o surgimento dos centros populares de cultura ligados à União Nacional dos Estudantes e os movimentos de educação de base ligados à igreja católica. Paulo Freire destaca-se nessa época pela alfabetização de adultos no Nordeste.
Em 1962, foram criados o Conselho Federal de Educação (CFE) e os Conselhos Estaduais de Educação (CEE). Antes da criação do CFE, o que havia eram os denominados conselhos técnicos, segundo relata Marília Martins Coelho em sua dissertação de mestrado sobre esse órgão.
Antes do Conselho Federal de Educação, outros órgãos existiram com funções semelhantes tais como: Conselho Diretor de Instrução Primária e Secundária, reestruturado pelo Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890: Conselho de Instrução Superior criado pelo Decreto nº 1.232-G, de 02 de janeiro de 1891; Conselho Superior de Ensino, criado pelo Decreto nº 8.659 de 05 de abril de 1911, e reformulado a 18 de março de 1915; Conselho Nacional de Instrução, criado pela Lei 4.362, de 06 de janeiro de 1923; Conselho Nacional de Ensino, criado pelo Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, e Conselho Nacional de Educação, instituído a 11 de abril de 1931, pelo Decreto nº 19.580 (COELHO, 1983, p. 82).
O Conselho Federal de Educação teve uma importante atuação na elaboração da Reforma Universitária em 1968, tema que trataremos mais detalhadamente no final deste tópico. Em relação à LDB/1961, destacam-se, como principais mudanças, a possibilidade aos egressos do ensino técnico ter acesso ao ensino superior; antes a estes estudantes não era disponibilizado diploma formal, requisito necessário para o ingresso no ensino superior.
A elaboração e aprovação da LDB 4.024 de 1961 ocorreu entre os anos 1947 e 1961, demorando muito para ter sua aprovação final consolidada, mas depois de sua promulgação ações na esfera de políticas públicas para a educação surgiram, apresentando aspectos positivos e negativos.
Assim ela estabelece que tanto o setor público quanto o particular têm o direito de ministrar o ensino no Brasil em todos os níveis (Art. 2). A gratuidade do ensino fixada na Constituição de 1946 fica omissa na nova lei. Em casos claramente definidos, o Estado se propõe a subvencionar as escolas particulares (Art. 95, §1, c) (FREITAG, 2005, p. 102).
Em Montes Claros em meados da década de 1960, as subvenções se manifestavam principalmente através das bolsas de estudos oferecidas aos estudantes principalmente do ensino secundário. Em relação ao ensino superior, na época da preparação para a criação do Curso de Medicina (1967), um dos idealizadores, Dr. Mário Ribeiro, explicou como funcionariam o plano de bolsas para alunos carentes. “[...] as bolsas seriam vendidas aos municípios do Norte de Minas e [...] vinculadas aos mesmos. Os estudantes que delas se beneficiassem teriam que pagar aos municípios de origem com prestação de serviços por dois anos após a formatura” (ATA DA REGIONAL ASSOCIAÇÃO MÉDICA DE MINAS GERAIS, MONTES CLAROS – MG: 23/10/1967).
No nível da legislação, a Constituição de 1967 apresentou algumas contribuições na área educacional. Contribuições essas expostas por Freitag (2005, p. 140-141):
A constituição de 1967 antecipa alguns aspectos que nortearão a lei de reforma, tanto do ensino superior como o de 1º e 2º graus, de 1968 a 1971. Reforça a Constituição em seu Art. 168, § 2, o que a LDB, de 1961, havia estabelecido: fortalecer o ensino particular assegurando-lhe explicitamente “ajuda técnica e financeira do governo, inclusive bolsas de estudo”. Ela estabelece ainda o prolongamento da obrigatoriedade do ensino primário de quatro para oito anos, que seria gratuito e ministrado integralmente pela rede oficial de ensino (Art. 168, § 3, III).
Esse fortalecimento do ensino particular acabou sendo tolhido devido à penetração do ensino primário gratuito. Como o ensino particular precisava de novas áreas de atuação, a alternativa encontrada foi:
Como veremos na análise empírica da realidade educacional gerada por essa lei, vamos constatar uma penetração e expansão da rede particular do ensino em três áreas: no ensino propedêutico para as universidades (os famosos cursinhos pré- vestibulares), no ensino supletivo (considerado educação de adultos) e no ensino superior de graduação e pós-graduação. Assim a gratuidade do ensino prometida pelo governo até o 8º ano primário não veio perturbar o setor privado, mas sim fazer que definitivamente abandonasse a área do secundário formal vindo a utilizar as novas brechas que lhe são abertas pela legislação atual (FREITAG, 2005, p. 142).
O fortalecimento do ensino particular foi um dos fatores que pode ter aberto o caminho para o ensino superior pago em Montes Claros e, apesar de ter sido benéfico, havia uma barreira socioeconômica que prejudicava as classes econômicas desfavorecidas.
Dentro desse quadro e de um ambiente de repressão produzido pelo Regime Militar nasceu a Reforma Universitária de 1968.
A escalada repressiva desencadeada depois do golpe de 1964 atingiu duramente a educação. Os denominados movimentos de educação e cultura popular – CPC (Centro Popular de Cultura/UNE), MCP (Movimento de Cultura Popular), MEB, Ceplar (Centro de Educação Popular), Pé no chão... – foram todos fechados ou mutilados e muitos de seus participantes foram presos e cassados. Universidades foram objeto de intervenção militar. Foi o caso da Universidade de Brasília (UnB), por três vezes ocupada por tropas militares. (GERMANO, 2011, p. 106)
Essa escalada repressiva através das intervenções, principalmente nas universidades públicas, tinha como objetivo controlar politicamente e também preparar a mão de obra para o mercado de trabalho. Essas intervenções não chegaram a ocorrer na FUNM em Montes Claros.
Fiori (2013) ratifica essa ideia ao relatar que:
[...] a Lei n° 5540/68 (BRASIL, 1968) sobre normas do Ensino Superior, através de uma gestão autoritária com medidas restritivas às IES [...] resultaram em perseguições políticas a docentes e discentes, demissões de reitores e diretores, manipulações políticas diretas em algumas IES, intervenção direta do governo federal, impedimento de experiências mais liberais no ensino (FIORI, 2013, p. 70, grifo nosso ).
Com a Reforma Universitária, os Governos militares obtiveram meios mais eficientes para um controle de qualquer manifestação contrária ao regime em execução, segundo a famosa frase de um Ministro da Educação do Regime Militar nas Universidades: “Os estudantes tem que estudar e os professores ensinar (não fazer política)” (GERMANO, 2011, p. 108).
Em relação à Geografia, alguns atos repressivos foram observados:
As transformações na política brasileira, sobretudo nos governos militares, conduziram a mudanças na Geografia brasileira. Em 1967, por exemplo, o IBGE foi transformado em fundação e incorporado ao Ministério de Planejamento, levando-o a um maior distanciamento da produção geográfica das IES. Por outro lado, o planejamento ganhava destaque, com a estatística tornando-se fundamental na produção do IBGE e, principalmente, nos cursos que formavam bacharéis há esta aproximação com a leitura geográfica mediante técnicas estatísticas e por modelos matemáticos, conhecida como Geografia Teórico - Quantitativa ou Teorética. Ainda em 1967, a Revista Brasileira de Geografia (RBG) passou a tratar de temas relativos a outros países do mundo, mantendo-se, assim, até 1976, situação que aponta o controle dos governos militares em relação às publicações geográficas da RBG (FIORI, 2013, p. 71).
Nas primeiras turmas dos cursos da FUNM, incluindo o Curso de Geografia, não foi observado nenhum ato repressivo, fato que pode ser explicado devido à distância dos grandes centros urbanos. Durante o Regime Militar, a Geografia começou a vivenciar uma nova fase.
Neste período passamos a conviver basicamente com os seguintes cursos com habilitação para Geografia:
Bacharelado, geralmente nas IES públicas; Licenciatura em variados tipos de IES;
Formação de professores em Estudos Sociais, com formação geralmente em dois anos, denominada “licenciatura curta”, que habilitava para os anos finais do Ensino Fundamental (antigo Ginasial/ 1 Grau ). A formação em Estudos Sociais habilitava em História, Geografia e Organização Social e Política Brasileira;
Estudos Sociais, acrescido de disciplinas de formação em Geografia, com habilitação plena, geralmente em mais dois anos, que habilitava a lecionar Geografia nos anos que correspondem atualmente ao Ensino Médio (antigo Colegial/2 Grau). A novidade do período é o curso de Estudos Sociais. Em outubro de 1964, o Conselho Federal cria cursos de formação de professores, com habilitação para várias disciplinas, denominado de polivalentes, em três anos, surgindo, entre outros, Estudos Sociais (FIORI, 2013, p. 68).
Apesar dessas licenciaturas curtas, como Estudos Sociais, estarem mais presentes nas instituições de ensino privadas, na FUNM isso não aconteceu, o Curso de Geografia permaneceu da mesma forma que foi criado (duração de 4 anos, licenciado em Geografia). Se compararmos, por exemplo, com o Curso de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia verificaremos que, nessa instituição, o Curso de Geografia passou por essas modificações no período de 1974 a 1984.
O Curso de Geografia/Licenciatura Plena foi extinto em 1974, transformando-se em Estudos Sociais que reunia docentes das áreas de Geografia, História e Sociologia; em 1984 o Curso de Estudos Sociais/Licenciatura Curta foi extinto e reimplantado o Curso de Geografia/Licenciatura Plena, depois de reconhecido o equívoco em que se incorrera com a implantação dos Estudos Sociais (Projeto Político Pedagógico - PPP do Curso de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia - UFU).
Outras intervenções militares ocorreram, como a intervenção na Universidade Federal de Minas Gerais, onde o comandante da 4ª Região Militar interveio na Faculdade de Filosofia e depôs o reitor nomeando para o seu lugar um interventor que era um Coronel professor do Colégio Militar de Belo Horizonte. Fatos semelhantes aconteceram na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, na Universidade Federal da Paraíba e na Universidade de São Paulo. Nesta última aconteceram
prisões de professores e destruição de equipamentos. Segundo Germano (2011), foi um período de “caça as bruxas” representado pelos intelectuais considerados marxistas e subversivos. Dentre esses intelectuais destacam-se Fernando Henrique Cardoso, Florestan Fernandes, Caio Prado Junior, dentre outros.
A Reforma Universitária tinha uma preocupação também de relacionar educação e mercado de trabalho, ou seja, preparar a mão de obra para o mercado de trabalho.
Em junho de 1968, em meio ao crescimento dos protestos de amplos setores sociais contra a ditadura (estudantes, profissionais liberais, operários), o governo organizou um grupo de trabalho para elaborar um anteprojeto de reforma universitária. Era a oportunidade para estender a todo o ensino superior o que já havia sido imposto às instituições federais.(GÓES, 1999, p. 86),
A missão desse grupo de trabalho, segundo o Decreto (62.937/1966) que o instituiu, era: “Estudar a reforma da universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País” (FÁVERO, 2006, p. 17).
A tarefa principal desse grupo de trabalho era bastante objetiva, teriam que propor soluções práticas no sentido de racionalizar a organização das atividades universitárias, no sentido de torná-las mais eficazes e produtivas. Segundo Freitag (2005, p. 145), a Lei deveria:
Propor medidas imediatas para a solução da crise universitária, que consistia no descontentamento dos alunos que pressionavam a universidade para dar-lhes “um lugar ao sol” e que viam nos mecanismos altamente seletivos do vestibular uma forma de atuação dos grupos no poder com vistas a perpetuar a estrutura de desigualdade na sociedade brasileira. Um dos instrumentos propostos em lei para ampliar o número de vagas sem maiores investimentos novos foi a racionalização das estruturas acadêmicas e a otimização dos recursos.
O texto da Lei da Reforma Universitária (Lei 5.540/68) apresenta algumas incongruências. Primeiro prega a racionalização das estruturas e dos recursos e, em seguida, propõe a democratização do ensino. Se democratizar em outras palavras levaria a uma expansão, como aconteceria essa expansão racionalizando estruturas e recursos?
Autores como Freitag (2005) e Germano (2011) afirmam que a lei da reforma do ensino superior seguiu o modelo universitário norte-americano e apontam algumas características comuns, como por exemplo: adotar o sistema de créditos, dissolução da cátedra e
departamentalização, implementação de cursos de curta duração, ensino com dois níveis de pós-graduação: mestrado e doutorado.
Merece destaque a atuação do convênio MEC/USAID, que desde 1965 trabalhava na questão da reforma universitária. Pode-se dizer que essa reforma universitária não contou com a participação da população, foi um assunto discutido e finalizado dentro dos gabinetes.
Primeiro do próprio Presidente, decretando o início dos trabalhos, depois de uma comissão mista (MEC/USAID), fazendo uma análise cujas recomendações não são conhecidas, e, finalmente, do grupo de trabalho de dez pessoas nomeado pelo presidente. Não houve discussões e debates em público, a imprensa e os meios de comunicação de massa só serviram para divulgar os resultados. Estudantes e professores praticamente não participaram (FREITAG, 2005, p. 148).
Surge então um ensino superior privado de cunho empresarial que, segundo Fávero (2006), tinha a intenção de aumentar a eficácia e a produtividade da universidade, com grande destaque para a pós-graduação.
Segundo L. A. Cunha (1985, p. 240), “[...] de 1968 a 1971 uma série de atos oficiais expressaram a nova política educacional cujo objetivo é o de permitir que aquela função do Estado de concentrador de renda não mudasse de direção nem de intensidade”. Esses atos oficiais exprimiam a contenção do ensino superior, suspensão de estudantes, demissão de funcionários e professores envolvidos em atividades consideradas subversivas.
Importante destacar que, em 1969, o Decreto-Lei n. 477 já indicava um caráter repressivo para toda a comunidade acadêmica.
Em 1969, o Decreto-lei 477, definindo infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino público ou particulares, proibindo qualquer participação pública de estudantes, além de prever o jubilamento o quê, nas palavras de Nei Braga, Ministro da Educação, consistia num vestibular interno pelo qual as universidades livravam-se dos alunos indesejáveis (BOSCHETTI, 2007, p. 222).
Neste mesmo ano o Decreto-Lei n. 869 de 12 de setembro de 1969 incluiu a Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no país:
Foi instituído em todos os graus escolares, um ensino propagandístico da “ideologia da Segurança nacional” e dos feitos da “Revolução” de 1964, com vistas à obtenção de alguma forma de consenso e de legitimação. Isso ocorreu com a institucionalização da “Educação Moral e Cívica” e seu prolongamento para o ensino superior (inclusive a pós-graduação), com a denominação de “Estudos de Problemas Brasileiros”, que, segundo estabelece o Decreto-lei 869/69, assinado pela Junta Militar, tornaram-se disciplinas obrigatórias (GERMANO, 2011, p.34).
Na realidade, torna-se claro que o Regime Militar tinha como objetivo inculcar na cabeça das pessoas o culto a pátria, a obediência, ressaltando a importância da educação na propaganda de um Brasil potência que iria promover o desenvolvimento.
Em 1971 foi promulgada a Lei 5.692 que reformulou o ensino primário e médio ao fixar as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Essa lei juntou o ensino primário com o ginásio e generalizou o ensino profissionalizante no nível médio ou 2º grau (GERMANO, 2011).
As evidências dessa nova legislação apontam uma educação mais técnica? O objetivo era tornar o aluno um trabalhador capacitado para trabalhar com as máquinas das indústrias a serviço do desenvolvimento do país? Essas perguntas nos remetem à relação da educação com a economia e a preparação para o trabalho, mas, de certa forma, a Lei n. 5.692/71 serviu de política de contenção do ensino superior ao introduzir o ensino profissionalizante.
A lei 5692/71, ao ser decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da República, assume uma configuração ainda mais radical com relação à “preparação para o trabalho”, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho; tanto é assim que o artigo 5º parágrafo 1º estabelece o seguinte. “o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que: a) no ensino de 1º grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominantemente nas finais; b) no ensino de 2º grau, predomine a parte de formação especial”. Diz mais o parágrafo 2º, alínea a, acerca da formação especial: “Terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau.” (GERMANO, 2011, p. 180).
Analisando a LDB/1971, percebemos implicitamente que teve como objetivo relacionar o sistema educacional ao sistema ocupacional e que questões importantes relacionadas à desigualdade social não foram contempladas, justamente porque a igualdade via escola não garantiu a ascensão social.
Na preparação para o trabalho, a Lei 5.692/71 direcionou seus objetivos para institucionalização da profissionalização necessária para a indústria através da qualificação dos trabalhadores. Freitag (2005, p. 161) relata que as inovações introduzidas em relação à legislação anterior resumem-se em três tópicos:
1 Extensão definitiva do ensino primário obrigatório de 4 a 8 anos (Art. 18), gratuito em escolas públicas (Art. 20) e consequente redução do ensino médio de 7 para 3 a 4 anos (Art. 22). O 1º ciclo ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino primário, tornando-se obrigatório para todos.
2 Profissionalização do ensino médio (antigo 2º ciclo do ensino médio) (Art. 4, §§ 1 a 5, a Art. 10) garantindo ao mesmo tempo continuidade e terminalidade dos estudos.
3 Reestruturação do funcionamento do ensino no modelo da escola integrada, definindo-se um núcleo comum de matérias obrigatórias e uma multiplicidade de matérias optativas de escolha do aluno.
Percebemos que uma das inovações contidas nessa legislação, ou seja, a profissionalização do nível médio no fundo tinha como objetivo segurar a pressão sobre as vagas no ensino superior, tema que discutiremos no capítulo 3. Ainda segundo essa autora, essa profissionalização é explicitada através dos seguintes objetivos:
1º) Mudar o curso de uma das tendências da Educação brasileira, fazendo com que a qualificação para o trabalho se tornasse a meta não apenas de um ramo de escolaridade, como acontecia anteriormente, e sim de todo um grau de ensino que deveria adquirir nítido sentido de terminalidade.
2º) Beneficiar a economia nacional, dotando-a de um fluxo contínuo de profissionais qualificados, a fim de corrigir as distorções crônicas que há muito afetam o mercado de trabalho, preparando em número suficiente e em espécie necessária o quadro de recursos humanos de nível intermediário de que o país precisa (FREITAG, 2005, p. 162).
O ensino profissional, previsto na lei, juntamente com a ideia de terminalidade, expressa nesse primeiro objetivo que, ao finalizar o 2º Grau, o estudante poderá ingressar no mercado de trabalho, deixando o espaço das universidades para outros estudantes. Freitag (2005, p. 162-163) explica detalhadamente esse assunto.
Deixariam de exercer pressão sobre as universidades, reservando as vagas aí disponíveis para uma minoria (que casualmente coincidiria com a classe alta e média alta). O ensino profissionalizante viria assim a complementar as intenções da lei de reforma do ensino superior. Para que este fosse aliviado da pressão que sobre ele incidia, o ensino médio teria que ser um filtro eficaz que desviasse potenciais
pretendentes ao ensino superior. O ensino médio profissionalizante contraporia à liberalização formal do vestibular a efetiva contenção num degrau anterior. Assegurada a contenção, estaria assegurada a reprodução das relações de classes. Abandonariam a escola somente aqueles que não tivessem mais condições para estudar, vendo-se forçados a ingressar no mundo do trabalho. Continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem financiar estudos. A separação entre as classes ficaria ainda mais reforçada, se o ensino pago ao nível médio e superior