Finalmente no ano de 2002, quando eu já estava com a idade de vinte e nove anos, efetivei a aminha matrícula em uma escola estadual, visando retomar e concluir o Ensino Fundamental II. Após a conclusão das quatro primeiras séries, no ano de 1988, por meio do Ensino Supletivo, no ano seguinte em 1989, eu concluí a antiga 5ª série, do ensino fundamental de oito anos. Então a minha expectativa neste retorno, era a continuidade dessa etapa: a 6ª, 7ª e 8ª série, pois nesse período o ensino fundamental ainda era de oito anos.
No processo da minha matrícula, percebi que nesse novo contexto escolar no ano de 2002, a sigla EJA, já estava em uso para designar a Educação de Jovens e Adultos. Embora a escolarização para adultos no contexto histórico do Brasil, tenha registro desde o período colonial, a EJA foi legalmente garantida como direito
fundamental, a partir da promulgação da atual Constituição brasileira de 1988. No documento das Diretrizes e Bases da Educação LDB, nº 9.394/96, esse direito foi reafirmado e reconhecido como modalidade de ensino da educação básica. A EJA expressa a esperança ao direito de estudar, para o público que compõe a diversidade de jovens a partir de 15 anos de idade, adultos e idosos que estão fora do ensino regular.
A definição da modalidade EJA não trazia margens para dúvidas quanto a sua legitimação. Mas como aconteceu em 1988, quando pela primeira vez ingressei na educação destinada às pessoas jovens e adultas, desta vez também não obtive a informação de qual seria o nome do programa educativo da EJA que eu iria estudar. Porém, o meu Certificado de Conclusão de Curso traz a informação de que a conclusão foi por meio de Exames Supletivos. De acordo com DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO (2001, p. 10,11), a diluição do Ensino Supletivo no mesmo formato do ensino regular, a partir da LDB 9.394/96, manteve a ênfase na suplência e na aceleração também dos estudantes do sistema regular. O objetivo desse formato de ensino visava corrigir o fluxo escolar do sistema regular e garantir a matricula dos estudantes da educação para jovens e adultos que, legalmente, não eram contabilizados pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério Fundef, por tanto o Estado não destinava nenhum valor para despesas educacionais dos estudantes da EJA.
O meu retorno à escola foi marcado por esses desafios no plano das políticas públicas para a EJA, isso justifica a prática dos exames supletivos diluídos no ensino regular. Após o procedimento da matricula, finalmente, eu fui viver o meu primeiro dia de aula. Ao chegar na escola, fui surpreendida ao encontrar uma professora para quem eu trabalhei no serviço doméstico, quando tinha a idade de quatorze anos. O nosso relacionamento anterior ia bem até que um dia, de forma ríspida, que na época me deixou assustada, ela convidou-me a sair de sua casa. A sua atitude foi motivada por fatores particulares que lhe atormentavam. Nesse encontro, ela me olhou e reconheceu, mas não falou comigo. Logo descobri que essa professora ensinava a Disciplina de Geografia do Ensino Médio. Como eu retornei à escola com o objetivo de concluir, também, a última etapa da educação básica, então tive a certeza de que
ela seria a minha professora, porque a escola era pequena e só havia uma turma para essa disciplina. A partir daquele momento, eu já estava pronta, para nos encontrarmos, não só nos corredores assim como na sala de aula como estudante e professora. Isso realmente aconteceu no Ensino Médio. No próximo tópico, eu narro como foi essa experiência.
Após o encontro com essa professora que eu já conhecia, a coordenadora da escola me apresentou como seria o ensino e o ambiente onde os estudantes deveriam se encontrar com a professora. O ambiente não era uma sala de aula como eu pensava. Para conclusão do ensino fundamental, existiam pequenos espaços, denominados de boxe. A professora fazia o atendimento pedagógico aos estudantes em duplas ou trios, mas antes perguntava se existia o interesse em receber o atendimento educacional individualizado. Se a estudante expressasse essa vontade, ela seria respeitada.
Apesar da minha condição de estar retornando à escola após 14 anos, cheia de dúvidas e expectativas, esperando vencer os novos desafios, eu preferia ficar em uma sala de aula convencional para socializar os novos conhecimentos com a diversidade que caracteriza uma turma de estudante da EJA. Na ausência dessa configuração de sala de aula, a minha escolha foi estudar no boxe com mais duas colegas.
A frequência dos estudantes não era regular, por isso meu processo escolar, durante o ano, foi mais individual ou em dupla, poucas vezes eu fiquei em trio. Os encontros na escola eram três vezes durante a semana, as disciplinas estudadas eram: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática e Ciências, sendo que cada uma tinha uma professora da área para ensinar. O ensino organizava-se por eliminação dos conteúdos até alcançar a eliminação da disciplina. O conteúdo programático para cada disciplina abrangia um resumo da última etapa do ensino fundamental, organizados através de textos e apostilas. Assim, ao eliminar tal disciplina, já teria dado conta da aprendizagem da 5ª à 8ª série, visto que o ensino fundamental ainda era de oito anos. O conteúdo estudado era o mesmo para todos os estudantes, mas o tempo de duração para a conclusão do ensino fundamental dependia da frequência e do desenvolvimento de cada um, não existia uma determinação para o cumprimento da frequência do estudante. De acordo com essas
características esse modelo de ensino no contexto da EJA, após a implementação da LDB nº 9.394/96, mais se aproximava do exame supletivo instituído na lei 5692/71, especificados através da seguinte configuração:
Um dos componentes mais significativos do atendimento educativo preconizado pela Lei 5692/71 àqueles que não haviam realizado ou completado na idade própria a escolaridade obrigatória foi a flexibilidade. Prevista na letra da lei, ela se concretizou na possibilidade de organização do ensino em várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo e ensino a distância, entre outras. [...] Os centros de estudo oferecem aos alunos adultos material didático em módulos e sessões de estudos para as quais a frequência é livre. A avaliação é feita periodicamente, por disciplina e módulo. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 5).
Foi por meio dessas sessões flexíveis sem a obrigatoriedade da presença que, no ano de 2002, eu iniciei os estudos para concluir a última etapa do ensino fundamental e no final desse mesmo ano, já estava finalizando através do exame supletivo. Por questões relacionadas à indisponibilidade de uma professora, que não pôde comparecer no período acordado, para mediar a sessão de estudo, ficou uma disciplina para finalizar no início de 2003. Nesse ano, antes do meu ingresso no Ensino Médio, em poucos encontros no decorrer de duas semanas, eu finalizei a disciplina que estava pendente.
O que diferenciava a metodologia de ensino era a prática educativa de cada profissional. De forma geral, o conteúdo era apresentado e mediado pela professora, que, através do diálogo, tirava as minhas dúvidas, embora nem todas as professoras estivessem abertas ao diálogo. Após essa etapa, respondia as atividades não só na escola, mas também como atividade de casa. A próxima etapa seria a atividade avaliativa por meio da tradicional prova que tinha como mérito de aprovação a nota de 0 a 10. Contudo, os assuntos eram bem limitados, por meio de um planejamento totalmente fechado.
Recordo que a professora de História iniciou o conteúdo com o tema do descobrimento do Brasil, o seu direcionamento educativo era totalmente em defesa dos grandes feitos dos portugueses, assim Pedro Alvares Cabral seria uma figura muito importante para ser lembrado. A sua prática de ensino não foi diferente em relação ao trabalho evangelizador dos Jesuítas, no período da colonização para inserir os povos indígenas na cultura europeia, sobretudo na religião do catolicismo. No seu
entendimento, a ação dos Jesuítas era benéfica e salvadora porque, além da aprendizagem da leitura, eles ensinavam os dogmas do catolicismo.
Sobre esse tema da História do Brasil, a professora visava encher a minha cabeça supostamente vazia, a minha compreensão teria que ser em concordância com o seu ponto de vista. Dessa forma, ela deixava explícito que, nas atividades só existia uma resposta correta, essa resposta estava pronta no livro, era só identificar e transcrever. Para essa forma de ensinar, Paulo Freire conceituou como concepção “bancária” de educação, a saber:
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de “depositar”, em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunica- se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” de educação em que a única margem de ação que se oferecem aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquivá-los. (FREIRE, 2018, p. 80,81).
Naquele período eu não tinha o nível de conhecimento crítico que tenho hoje, ainda não compreendia sobre o conceito de aculturação que era o objetivo final da educação imposta aos indígenas. Mesmo assim, eu não concordava com aquela forma intransigente de ensinar que condicionava o meu entendimento ao seu ponto de vista, em concordância também, com o livro. Em relação a essa subordinação “bancária”, Paulo Freire (1996, p. 25), defende que “o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que aguçando a sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apassivador do bancarismo”. Essa rebeldia é a força criadora do querer aprender que provoca dúvida e insatisfação, assim o educando rebelde busca a superação desse falso ensinar. Essa é a vantagem do ser humano, não se sujeitar ao “bancarismo” condicionante e ser capaz de ir mais além.
Para concluir o ensino fundamental, foi preciso ser capaz e querer ir mais além não só por causa da questão do bancarismo, mas também para superar a fragmentação do ensino. O programa apresentado como Educação de Jovens e
Adultos era praticado por meio do exame supletivo, marcado pela redução de conteúdos básicos. Recordo que eu fiquei perplexa quando a professora da disciplina de Matemática apresentou-me o conteúdo desta disciplina equivalente ao ensino fundamental completo. Era um pequeno módulo finíssimo, formado por uma junção de apostilas com a introdução e algumas atividades envolvendo números e operações, grandezas e medidas, álgebra e funções entre outros resumos. Na medida em que os assuntos eram introduzidos, eu ia estudando e respondia algumas atividades bem limitadas, que já faziam parte do planejamento. Nesse período, quando a professora introduziu o conteúdo de álgebra e funções eu senti a necessidade de ir mais além e procurar meios para ampliar e aprimorar essa aprendizagem. Para tanto, precisei pagar aulas extras de matemática para alcançar essa finalidade. Referente a esse período de ênfase ao exame supletivo, quando a EJA não recebia recursos financeiros do Fundef, Arroyo evidenciava que o estado precisava tomar para si a responsabilidade que lhe cabia e reconhecesse também a educação dos jovens e adultos como tempo de direito e não como tempo de suplência. De acordo com a sua redação, compreende-se que:
[...] Nas ultimas décadas, a responsabilidade do Estado avançou nas áreas em que a educação foi reconhecida como direito: o ensino fundamental, de 7 a 14 anos deixou de fora o direito da infância, dos jovens – adultos, da formação profissional, dos trabalhadores, da educação de portadores de necessidades especiais. O fundef como responsabilidade do Estado é um marco nessa estreiteza de reconhecimento do direito à educação e do dever do Estado apenas à idade de 7 14 anos. E os outros tempos não são também tempos de direitos? Essa estreita visão do direito à educação legitimou que os tempos da juventude e vida adulta fossem reconhecidos como tempo de suplência porque esses jovens – adultos não teriam sido escolarizados quando estavam com 7-14 anos. (ARROYO, 2005, P.23).
Esse tempo de suplência em lugar do tempo de direito abarcou todo o meu processo de aprendizagem para a conclusão do ensino fundamental. Na disciplina de Língua Portuguesa quando a professora introduziu o ensino de redação, os tipos textuais narrativos, descritivo e argumentativo foram apresentados em uma única lauda. Ela fez a explanação sobre a diferença entre os textos e passou algumas atividades. O trabalho principal sobre esse assunto que eu realizei posteriormente foi escrever uma redação em que o tema era um verso da música Tocando Em Frente
de Almir Sater. “Cada um de nós compõem a sua história cada ser em si carrega o dom de ser capaz e ser feliz”. Porém, vale ressaltar, que essa informação importante, sobre a origem do recorte textual, não estava registrada na lauda, junto ao verso da música.
Essa redação foi a atividade mais desafiadora para essa disciplina. Após o estudo, a professora apresentou o tema e a escrita ficou reservada às atividades de casa. Apesar da informação incompleta, visto que o tema da redação não informava qual era a sua origem, mesmo assim fiquei muito animada, querendo desenvolver a escrita sobre aquela frase que, de alguma forma, me chamava à atenção.
Naquele período, eu busquei de todas as formas possíveis, materiais que ensinassem o que realmente é uma redação, porque o resumo que eu tinha em mãos não dava conta do conhecimento que eu procurava. Então comprei um módulo de um curso para pré-vestibular em uma feira de livros, que estava acontecendo em um shopping no centro da cidade. Por muitas vezes recorri à compra de livros para auxiliar a minha aprendizagem nesse processo de ensino, onde o conhecimento era muito limitado. Mas enfim, através desse módulo, estudei muito e fiz a minha redação. Diante do resultado, segundo a análise da professora ela falou que, se a redação fosse para concorrência de vestibular, eu teria passado. Contudo ela nem imaginava o esforço que eu fiz para pesquisar e aprimorar o conhecimento, para além do material que ela disponibilizou. Concordo com Paulo Freire (1996, p. 29), que em sua teoria esclarece que “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Fiquei feliz em saber que, através do meu texto, eu consegui comunicar algo novo, porque essa foi a primeira vez que eu fiz uma redação a partir de um tema definido. Sobretudo porque, de acordo com a professora, o resultado da escrita estava em concordância aos objetivos de uma possível seleção de vestibular. Porém, na aula antecedente, quando a professora disponibilizou o material, esse direcionamento de uso da escrita nas diferentes práticas sociais não ficou esclarecido. O estudo visava ao preparo para o exame supletivo de uma forma desassociada, não só das práticas sociais, mas, sobretudo das questões específicas dos sujeitos da EJA. A falta desse direcionamento fica compreensível no posicionamento de Arroyo.
Continuo defendendo que estamos em um momento muito delicado para a EJA: ou diluía nas modalidades escolarizadas de ensino fundamental e médio vistas como a forma ideal, ou configura-la como um campo específico do direito à educação e à formação de coletivos marcados por constantes sociais. Defendo esta segunda alternativa, ainda que mais complexa e desafiante para a pesquisa, a teorização e a formulação de políticas e de normas. Considero que estamos em um tempo oportuno, propício para tentar essa configuração com sua especificidade. (ARROYO, 2005, P.27).
Nesse contexto, em que a EJA precisava se firmar como campo específico de direito, a professora da disciplina de Ciências já apresentava um perfil profissional direcionada às questões sociais que envolviam a diversidade desses estudantes. Durante o atendimento educacional no boxe, o seu trabalho não se prendia apenas ao conteúdo fechado vindo dos livros. Ela conversava sobre a vida, sobre as questões sociais e a necessidade do diálogo para resolver os conflitos. De acordo com Paulo Freire (1996, p. 86) “O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora, e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve”. É importante que o diálogo entre professor e estudante se faça presente em todos os objetos de estudo.
Recordo que, em diálogo comigo, ela falou que, diante dos problemas enfrentados por alguns estudantes, muitas vezes na sua condição de professora, era preciso agir como uma psicóloga. Essa comparação foi devido a uma situação de desesperança, vivido por um estudante pai de família e desempregado, que passava por uma crise financeira e andou falando em suicídio. Diante desse problema, ela fez a intervenção educativa, visando à reflexão e a mudança de atitude, que de acordo com o seu relato aconteceu. As suas ações exerciam um direcionamento humanizado. “Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos ou classes de gente”. (FREIRE, 1996, p. 100). De acordo com Freire, referenciando Marx, ele defende que através da educação, o professor deve incentivar a luta e não o cruzar de braços, contra qualquer tipo de opressão que a ordem dominante submete os seres humanos.
Durante a sua prática educativa, era um momento oportuno para investigar a potencialidade de cada estudante e principalmente, para incentivar a continuidade dos
estudos. Foi dessa forma que ela agiu comigo, incentivou para que eu permanecesse estudando e no ano seguinte, efetivasse a minha matrícula no Ensino Médio. Esse encaminhamento já era o meu objetivo, mas o seu incentivo foi fundamental para agregar mais segurança na minha trajetória. Ela falava que as minhas respostas referentes às atividades da sua disciplina eram bem elaboradas porque eu evitava copiar respostas prontas iguais àquelas encontradas no próprio livro. A sua prática educativa era oposta ao ensino da professora da disciplina de História, que sem tecer nenhuma crítica, concordava com o conhecimento impresso no livro e não se envolvia com assuntos que dizem respeito às relações humanas e às práticas sociais dos estudantes.
Durante o ano de 2002, enquanto estudei no ensino fundamental II, não enfrentei dificuldades, visto que, de acordo com a minha análise, o ensino ficou em torno de resumos fechados. Por esse motivo, após finalizar as minhas atividades do dia, por muitas vezes, com a permissão da professora eu continuava na escola, nos boxes de ensino, auxiliando os outros estudantes que enfrentavam dificuldades para alcançar a aprendizagem.
Dos estudantes que estavam matriculados no Ensino Fundamental II, do ano de 2002 e de outros períodos anteriores, eu fui a única que concluiu essa etapa de ensino e efetivou a matrícula no Ensino Médio. Nesse período, mais dois estudantes dos anos anteriores a 2002, também concluíram o Ensino Fundamental II, mas eles não quiseram continuar os estudos na última etapa da educação básica. O que motivava essa desistência era o sentimento de medo que permeava o pensamento desses estudantes. Eles acreditavam que essa etapa era muito difícil e nem todo mundo teria condição para continuar os estudos. A coordenadora, assim como a professora de Ciências dialogavam com os discentes visando à conscientização para que eles prosseguissem os estudos, mas para convencê-los não era fácil. Diante das barreiras socialmente impostas, eles já tinham internalizado que esses saberes não estavam ao alcance de todas as pessoas.
4. 2 AS APRENDIZAGENS DO ENSINO MÉDIO NA EJA POR MEIO DO TELECURSO 2000
Em 2003, antes do início oficial do ano letivo, eu finalizei uma disciplina do ensino fundamental que ficou pendente do ano anterior, por motivos de atestado médico da professora. Mas isso foi uma questão resolvida em poucos encontros e não interferiu na iniciação do Ensino Médio.
Alcançar a última etapa da educação básica era um sonho a ser concretizado e finalmente esse dia chegou. Nessa etapa da minha trajetória, eu já conhecia a escola e estava ansiosa para iniciar os estudos que, finalmente, seriam em uma sala de aula convencional. O modelo de ensino que tinha o boxe como espaço para a socialização