AÇÕES DOS PROFESSORES EM EDUCAÇÃO EM SOLOS NA

Dos 36 professores que fizeram o Curso de Solos do Programa de Extensão Universitária Solo na Escola da Universidade Federal do Paraná (PEUSE/UFPR), sete narraram ações em qualidade política e outros sete narraram ações não políticas em Educação em Solos (TABELA 2). Percentualmente, 19 % dos professores desenvolveram ações políticas e outros 19 % desenvolveram ações não políticas em Educação em Solos.

TABELA 2 – FREQUÊNCIA ABSOLUTA E RELATIVA DE PROFESSORES QUE APRESENTARAM AÇÕES NOS CRITÉRIOS DE QUALIDADE POLÍTICA E NÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO.

Critérios de qualidade da educação Total de professores % de Prof. que apresentaram intencionalidade no critério Política

A - Privilegiou a constituição da autonomia do sujeito (elaborar projeto próprio, saber ler criticamente e criativamente a realidade, desenhar um futuro alternativo).

3 43

B - Desenvolveu práticas mais participativas de aprendizagem (ações no coletivo, assumindo tarefas coletivas e comuns).

4 57

C - Privilegiou o desenvolvimento de noções e práticas de cidadania, direitos humanos, desenvolvimento sustentável e solidariedade.

4 57

D - Organizou eventos e processos, curriculares e paracurriculares, no intuito de fomentar o exercício da competência política, sobretudo nos estudantes.

6 86

E - Apresentou politicidade do processo reconstrutivo do conhecimento ou apresentou visão prospectiva para mudança na realidade.

3 43

Não política

F - Privilegiou abordagens focadas no ensino e

treinamento. 4 57

G - Narrou aspectos que caracterizam uma prática pedagógica centrada na transmissão do conhecimento.

5 71

H - Apresentou referencias a didáticas repressivas que mantêm no estudante a condição de mero objeto de aprendizagem copiada.

6 71

FONTE: A autora (2019).

Dentre os 19 % dos professores que apresentam ações políticas, 86 % das ações foram classificadas no critério “D - Organizou eventos e processos, curriculares e paracurriculares, no intuito de fomentar o exercício da competência política, sobretudo nos estudantes”; 57 % nos critérios “B – Desenvolveu práticas mais participativas de aprendizagem (ações no coletivo, assumindo tarefas coletivas e comuns)” e “C – Privilegiou o desenvolvimento de noções e práticas de cidadania, direitos humanos, desenvolvimento sustentável e solidariedade”; 43 % nos critérios “A – Privilegiou a constituição da autonomia do sujeito (elaborar projeto próprio, saber ler criticamente e criativamente a realidade, desenhar um futuro alternativo)” e

“E – Apresentou politicidade do processo reconstrutivo do conhecimento ou apresentou visão prospectiva para mudança na realidade” (TABELA 2)

Dentre os professores que desenvolveram ações políticas, 71 % descreveram ações caracterizadas como eventos e processos curriculares, realizadas dentro e fora da escola a partir de uma abordagem participativa de aprendizagem. Foram narradas ações como construção de horta na escola por professores e estudantes; realização de palestras pelos estudantes na comunidade sobre a preservação da mata ciliar e realização de ações de revitalização de áreas verdes; construção de recursos didáticos e realização de Feiras de Ciências pelos estudantes; e realização de trabalhos de fotografia sobre poluição do solo pelos estudantes.

Além disso, 29 % dos professores narraram ações classificadas como políticas, porém com indicativos de que o processo foi individual, embora com finalidade coletiva, a saber: o Professor 5 relatou que passou a manter a horta da escola sem agrotóxicos; e o Professor 20 mencionou estar montando uma experimentoteca de solos na escola para os estudantes.

Observou-se que as ações políticas em Educação em Solos, além de despertarem e estimularem o envolvimento dos estudantes nos processos de aprendizagem, implicaram na construção coletiva e participativa do conhecimento, aspectos que indicam uma abordagem centrada no estudante, no sentido de privilegiar a autonomia e a competência política para ações na realidade. Na Educação em Solos, esta concepção considera que o conhecimento não é algo transferido, mas construído e (re)construído conjuntamente com professores e estudantes envolvidos nas atividades (MUGGLER et al., 2006).

Para Freire (2002), os homens se educam em comunhão e nunca isolados, no individualismo. Em termos de qualidade política, a comunhão tem íntima relação com a importância atribuída à participação nos processos educativos defendida por Demo (1986). Segundo este autor, no contexto educativo, qualidade é participação. Por isso, não há como provocar mudanças nos estudantes se eles não assumirem a condição de sujeito participante do processo de aprendizagem. É preciso ir além da “aprendizagem” copiada, pois de acordo com Davok (2007), a qualidade política da educação tem como condição básica a participação do estudante, relacionando-se a fins, valores e conteúdos. A educação que objetiva atingir a qualidade política precisa de um ambiente construtivo/participativo, sobretudo de estudantes construtivos/participativos para se concretizar (DEMO, 2001). Por isso, desenvolver

práticas participativas de aprendizagem sobre o solo coloca essencialmente a questão política na Educação em Solos, aspecto inerente à formação plena da cidadania, o que implica na formação e transformação dos estudantes para ações conscientes com o solo.

Desenvolver ações educativas de maneira coletiva e situar o estudante como “descobridor” e sujeito construtor do próprio conhecimento garante a autonomia dos sujeitos em qualquer contexto educativo. Por isso, o professor em solos precisa motivar os estudantes a pesquisar, a elaborar de maneira própria, a argumentar e a contra-argumentar, a procurar conhecimento com autonomia e reconstruí-lo, a ler criticamente de modo sistemático, assim como Demo (2005) propõe a todo professor. É preciso despertar a curiosidade do estudante e sensibilizá-lo para a relevância do solo e sua importância enquanto bem natural. E nesse contexto, Freire (2000) alerta para a importância do pensamento autêntico, o qual nega a ideia de transmissão do conhecimento, no sentido da doação e entrega do saber e funda-se no poder criador dos sujeitos emancipados.

Na literatura, alguns trabalhos já apresentam a Educação em Solos a partir de uma abordagem centrada no estudante não só para a construção do conhecimento sobre o solo, mas, sobretudo, no sentido de conscientização para ações na realidade. Ogelman (2012), por exemplo, defende a Educação em Solos embasada em uma abordagem construtivista. Segundo a autora, os sujeitos ganham experiência, e, consequentemente, aprendem sobre o solo, por meio do fazer e do viver com atividades das quais participam ativamente. Já Muggler et al. (2006), além de defenderem ações de Educação em Solos, a partir da abordagem construtivista, na qual deve haver a participação ativa do estudante na construção do conhecimento sobre o solo, defendem a abordagem emancipatória, pois esta objetiva a conscientização e a autonomia do estudante para ações com o solo. Todavia, no contexto da Educação Básica, a Educação em Solos ainda é abordada de forma tradicional, pois o paradigma tradicional da educação “trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistem no tempo, em suas diferentes formas” (MIZUKAMI, 1986). Além disso, esta concepção prevalece nas instituições de ensino superior que formam professores (SANTOS; OLIVEIRA, 2015), influenciando-os na condução dos processos de aprendizagem na escola (CUNHA, 1998). Logo, é comum na Educação Básica, o professor que apenas ensina dentro da didática reprodutivista e desatualizada (DEMO, 2011).

Contudo, ao entender a Educação em Solos como um processo educativo político de formação e transformação do sujeito e da realidade, é necessário que, além da participação, o estudante seja o sujeito da experiência (BONDÍA, 2002). Porém, a participação não pode ser apenas um ato de experimentar. Ao vivenciar processos educativos sobre o solo, mesmo que sejam centrados no estudante, é necessário que aconteça a experiência. Segundo Bondía (2002), a experiência é o que nos toca e nos acontece, e por meio disso, nos forma e nos transforma, criando sentido e gerando aprendizagem, ao contrário do ato de experimentar, que só nos permite a aquisição de informações. Por isso, as ações alternativas de Educação em Solos precisam fazer sentido e tocar o estudante para a temática, principalmente às questões relacionadas à importância, valorização e conservação do solo. O contrário disso será apenas um processo de aquisição de informação, no qual resultará o sujeito informado, ciente, mas não consciente para ações na realidade.

Em relação os 19 % dos professores que apresentaram ações não políticas, 71 % das ações foram classificadas nos critérios “G – Narrou aspectos que caracterizam uma prática pedagógica centrada na transmissão do conhecimento” e “H – Apresentou referencias a didáticas repressivas que mantêm no estudante a condição de mero objeto de aprendizagem copiada”, e 57% no critério “F – Privilegiou abordagens focadas no ensino e treinamento” (TABELA 2).

Os aspectos narrados relacionados às ações não políticas são características de abordagens focadas no ensino e centradas na “transmissão” do conhecimento, as quais mantêm o estudante na condição de mero objeto de aprendizagem copiada. Essas ações foram consideradas não alternativas, pois não geram práticas conscientes de uso e apropriação dos solos. Na Educação em Solos, a abordagem tradicional inviabiliza a (re)siginificação e a (re) construção do conhecimento, valores e atitudes sobre o solo, impactando decisivamente na efetivação de um processo educativo que faça sentido e promova a transformação dos sujeitos, pois se concentra em transmitir informações sobre o solo sem relação com a vida e os contextos nos quais os estudantes se inserem.

As ações não políticas de Educação em Solos narradas pelos professores são reduzidas a procedimentos reprodutivos, situando os estudantes como seres de adaptação, do ajustamento (FREIRE, 2002). As narrativas apontam estas ações como mudanças incorporadas à prática após o Curso. Em exemplos como estes, as mudanças nas práticas pedagógicas indicam que a abordagem tradicional foi

melhorada, aperfeiçoada, reinventada, mas não superada. Demo (2005, p. 111) pontua sobre esse aspecto ao dizer que “não se trata apenas de “melhorar” a aula, para que se torne mais motivadora, mas sobretudo de a “superar”, para que se privilegie a aprendizagem, não a simples instrução”. Neste caso, a superação das ações não políticas de Educação em Solos só ocorre quando estas forem (re)significadas a partir de ações de alternativas para uma nova educação emancipatória.

3.5.3 TRANSFORMAÇÃO POLÍTICA DOS PROFESSORES: CORRELAÇÃO