A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A TEORIA DOS GÊNEROS

Contrapondo-se ao estruturalismo (estudo das formas da língua, de suas estruturas) e ao behaviorismo (reflexos condicionados que moldam o comportamento) na área de ensino-aprendizagem de línguas, a abordagem comunicativa emergiu em meados da década de 1960 e tornou-se popular no mundo todo. Mas foi a partir da década de 1970 que os conceitos de comunicação e abordagem comunicativa passaram a fazer parte do ensino- aprendizagem de LE no Brasil, conceitos que, conforme Almeida Filho (1992, p. 38 apud LIMA 2007, p. 11) “abriram novas possibilidades de compreensão dos processos de ensinar-aprender línguas”.

Por centralizar o ensino da LE na comunicação, a abordagem comunicativa (AC) insere-se nessa nova perspectiva de ensino-aprendizagem: ensinar o aluno a se comunicar em LE e adquirir uma competência comunicativa.

Este conceito de competência comunicativa foi desenvolvido por Hymes (1972) baseado em reflexões críticas sobre as noções de competência e performance de Chomsky (1965). Hymes (1979) afirma que os membros de uma comunidade linguística possuem uma competência de dois tipos: um saber linguístico e um saber sociolinguístico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de gramática e de normas de uso. A partir dos trabalhos

desse autor, a noção de competência de comunicação foi rapidamente didatizada, isto é, transposta para o ensino-aprendizagem de LE.

O objetivo principal da AC é o de fazer com que os alunos desenvolvam uma competência comunicativa, ou seja, consigam “utilizar a linguagem para uma comunicação significativa” (RICHARDS, 2006, p. 3).

A competência comunicativa, segundo Canale e Swain (1980, p. 5), diz respeito ao “conhecimento dos aspectos referentes ao uso comunicativo da língua em situações de comunicação real”, isto é, ao ensino da LE a partir de situações que favoreçam os alunos a empregar a língua para fins comunicativos e não apenas para fins de ensino de elementos relacionados a estruturas sintáticas, morfológicas e fonológicas.

A noção de competência comunicativa propiciou uma nova perspectiva de ensino-aprendizagem: o ensino comunicativo. Essa perspectiva foi essencial para o processo de reformulação de materiais didáticos, do tratamento dado à gramática, para a (re)definição do papel do aluno e do professor no contexto de ensino-aprendizagem de LE.

Com relação ao material didático, podemos constatar que ele constitui um “elo importante do discurso de competência” (SOUZA, 1999a, p. 27 apud EDMUNDSON, 2008, p. 45). Em LE, a reformulação do material didático busca mostrar a língua como “natural” objetivando alcançar a competência comunicativa, hierarquizando a seleção e a organização de conteúdos que são distribuídos em atividades e tarefas que proporcionem ao aluno a possibilidade de usar seu raciocínio crítico, de inferir, de refletir e de se questionar diante de determinados temas, objetivando o desenvolvimento da competência comunicativa.

Para Almeida Filho (2007, p. 36), o que caracteriza um método como comunicativo é a “ênfase maior na produção de significados que nas formas do sistema gramatical”. Essa afirmação não significa que tópicos de gramática são “deixados à parte”, mas que podem ser ensinados como instrumentos que viabilizem o propósito comunicativo.

O ensino da gramática na AC funciona como um meio para alcançar um fim, ou seja, a AC trata as estruturas gramaticais da língua como ferramentas para conseguir se comunicar. A língua, na AC, não constitui um fim em si mesma, mas um meio, um veículo de comunicação que otimiza as chances dos alunos de interagirem com a cultura e com diferentes visões de mundo.

Na AC, os alunos desenvolvem a capacidade de formular hipóteses com o intuito de entender a construção da estrutura da língua, por isso é esperado que o aluno seja bem mais atuante no processo de aprendizagem, não somente da gramática, mas da língua como um todo, refletindo sobre seu funcionamento.

Saber uma língua é tido frequentemente como a posse de um conhecimento das formas corretas, mas por si só esse conhecimento resulta de pouca utilidade. Ele tem que ser complementado por um conhecimento de uso apropriado (WIDDOWSON, 1991, p. 36).

Essa proposta de ensino, que visava revolucionar a maneira de ensinar e aprender línguas, delineou um novo perfil para professor e para o aluno.

Com relação ao “novo” papel do professor, podemos nomeá-lo de comunicativo11 (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 37-38) quando: a) ele desenvolve atividades que permitem a participação dos alunos, promovendo a interação como ato de interlocução entre falante e ouvinte oportunizando a negociação

de sentidos e aspectos discursivos e pragmáticos; b) apresenta materiais autênticos; c) proporciona conteúdos relevantes à prática e ao uso da língua; d) respeita a variação individual dos alunos (motivação, ansiedade, inibição, autoconfiança etc.); e) avalia o progresso dos alunos a partir das atividades e tarefas comunicativas desenvolvidas.

Widdowson (1991, p. 81) afirma que “podemos vincular, de uma forma ou de outra, a LE, objeto de ensino, a contextos reais de uso”. É por isso que os princípios da AC, bem como os materiais utilizados por meio dela, podem contemplar diferentes variantes linguísticas e diferentes gêneros12, ambos determinados pelas condições sociais e pragmáticas em que ocorre o discurso, objetivando efetivamente a compreensão e a comunicação.

Acreditamos que a AC já apresentava em sua essência um pouco da teoria dos gêneros, ainda que implicitamente, pelos seguintes motivos:

(1) Tanto a AC quanto a teoria dos gêneros fazem referência à necessidade de uma competência comunicativa que se sobressaia à competência linguística e que compreenda uma variedade de situações de uso, fornecendo ao aluno a possibilidade de interagir eficazmente em diferentes contextos a partir de sua necessidade e motivação;

(2) Ambas dizem que apenas a utilização de regras gramaticais é insuficiente para a produção de enunciados;

(3) Ambas visam o desenvolvimento da competência comunicativa que inclui, além do conhecimento linguístico, a habilidade de uso da linguagem em suas mais variadas conjunturas.

Essas duas abordagens parecem suscetíveis de serem aproximadas, na medida em que:

(1) Não abordam estruturas isoladas;

(2) Enfatizam os elementos pertencentes às esferas sociais no momento de produção do texto, os papéis tomados pelos interlocutores, os objetos de comunicação entre outros;

(3) Consideram as particularidades da língua falada na elaboração de atividades, seleção de matérias com fins didático-pedagógicos e objetivos de ensino;

(4) Levam em conta os registros da língua como características constituintes do próprio texto; e

(5) Exploram o fato de que a produção dos textos é motivada pela interação, de que o texto é construído a partir da interação, não carrega seu significado pronto em si mesmo.

A partir do exposto, cremos que seja possível uma abordagem de ensino que concilie a AC – principalmente em relação a objetivos de ensino (entendidos neste contexto como intenções habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo do curso) – com a Teoria dos gêneros no que diz respeito a objetos de ensino (os gêneros textuais como insumo).