A abordagem metodológica

A pesquisa desenvolvida, de acordo com a metodologia preconizada por Minayo (2003), assim como por Lüdke e André (1986), foi de natureza qualitativa.

Para Minayo (2003, p. 15-21, grifo nosso),

[ ... ] o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo. A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. [ ... ] Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e recortados são incapazes de a conter. [ ... ] A

pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preo- cupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado.

Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,

crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das

relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O estudo realizado abordou a constituição da identidade profissional docente em contexto de diversidade, o que fatalmente incidiu no universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, do qual participam os atores envolvidos no processo – professoras –, reforçando e justificando a escolha da pesquisa qualitativa, conforme sugerido por Minayo (2003).

A constituição da identidade profissional docente das professoras, objeto de

estudo, por sua vez, é um fenômeno que apresenta dimensões pessoais e sociais.

Cabe, ainda, acrescentar que, conforme Lüdke e André (1986), em termos metodológicos, a pesquisa qualitativa é a que propicia melhores condições para a compre- ensão da dinâmica presente na realidade escolar.

Tendo em vista que o objetivo da pesquisa proposta foi compreender a consti- tuição da identidade profissional docente em contexto de diversidade através das histórias de vida das professoras, optou-se por uma abordagem em que elas próprias narrassem as suas trajetórias. Assim, foi utilizada a metodologia de pesquisa denominada “história de

vida”. A fundamentação teórica relativa a essa metodologia foi buscada em Bueno (2002),

Bueno et al. (2006), Moita (1995), Nóvoa (1995a) e Souza (2006, 2007a, 2007b).

A escolha de “história de vida” foi fundamentada no fato de esta metodologia permitir observar o processo pelo qual o indivíduo passa e a apropriação singular que este faz do universo social e histórico inerente ao ambiente que o rodeia. As relações sociais, culturais e econômicas vão influenciando o processo constitutivo do sujeito e, por meio da história de vida, pode-se observar como este se apropriou dessas influências na sua constituição, pois cada um apropria-se de maneira particular.

Na história de vida, há um relato de um narrador sobre sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Por meio dela, o pesquisador ou a pesquisadora colhem indícios e informa- ções, os quais lhes possibilitam desvendar e compreender, em parte, como foi constituída a identidade de um indivíduo. Moita (1995, p. 116) ressalta que

Só uma história de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo ela própria, se transforma. Só uma história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo com os seus contextos.

Entretanto, a história lembrada pelo narrador não é uma representação exata do passado, pois ela traz aspectos do passado e os molda para que se ajustem às identidades e aspirações atuais do narrador, ou seja, a identidade do narrador molda suas lembranças. No momento em que o indivíduo se propõe a lembrar e traçar acontecimentos que vivenciou, não está revivendo esses acontecimentos, e sim reconstruindo, repensando, com imagens e idéias do presente, as experiências do passado (BOSI, 1995). Farias (1994) alerta que as entrevistas realizadas para registrar as histórias de vida, por trabalharem com a memória das pessoas e, portanto, com processos de seletividade, fazem com que os entrevistados ou entrevistadas se aprofundem em determinados assuntos e omitam outros assuntos da dis- cussão.

A memória é escrita num tempo, um tempo que permite deslocamento sobre as experiências. Tempo e memória que possibilitam conexões com as lembranças e os esquecimentos de si, dos lugares, das pessoas e das dimensões existenciais do sujeito narrador. É evidente que a memória inscreve-se como uma construção social e coletiva e vincula-se às aprendizagens e representações advindas da inserção do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relação entre memória e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o não-dito nas histórias individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimensões formativas entre experiências vividas e lembranças que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreen- sões sobre as itinerâncias e as práticas formativas. O não-dito vincula-se às recordações e não significa, necessariamente, o esquecimento de um conteúdo ou de uma experiência (SOUZA, 2007a, p. 4).

Desse modo, um aspecto importante a ser considerado é a maneira peculiar como cada indivíduo reconstrói a sua vida e idealiza, utilizando-se de valores do presente, como a sua vida deveria ter sido (BOSI, 1995).

Em uma abordagem do tipo “histórias de vida”, o fator de maior significado é a subjetividade, ou seja, nos estudos, haverá predominância dos aspectos subjetivos envol- vidos na vida dos atores sociais (BUENO, 2002). Conforme já foi dito, essa metodologia

possibilita o conhecimento de diferentes versões sobre determinados fatos e, assim, cada história de vida será única, jamais haverá duas iguais. Cabe ao pesquisador ou à pesquisa- dora efetuar uma composição com as diversas memórias – umas semelhantes, outras contraditórias ou sobrepostas – e, assim, compreender as trajetórias de constituição das identidades docentes.

Por outro lado, o pesquisador ou a pesquisadora devem ter em mente que a leitura que fizerem dos entrevistados e/ou das entrevistadas será apenas uma interpretação aproximada, jamais um retrato fiel da realidade dessas pessoas. A leitura da identidade de cada professor ou professora será incompleta, aproximada, e as conclusões a que chega- rem, após a análise final, serão também sempre uma amostra aproximada da realidade.

Vê-se que a história de vida tem sido muito útil aos pesquisadores e às pesqui- sadoras que buscam dar um outro olhar sobre os fatos históricos, possibilitando sua verificação, não somente a partir das elites e da documentação oficial, mas ouvindo as vozes das pessoas ou grupos culturalmente discriminados.

O trabalho com história de vida, memória e autobiografia tem contribuído na pesquisa educacional e na formação para a construção de um campo de produção de conhecimento pedagógico, através da produção de relatos autobiográficos, os quais possibilitam desconstruir imagens e representações sobre a prática docente, os fundamentos teóricos da prática e, desta forma, contrapor-se à memória oficial disseminada pelas políticas de formação e pela literatura pedagógica que vem estruturando o trabalho docente (SOUZA, 2007a, p. 8).

É ressaltado por vários autores e autoras a possibilidade de utilizar as histórias de vida como prática de formação de professores e professoras (ALVES, N., 2007; SOUZA, 2006). “O ato de lembrar e narrar possibilita ao ator reconstruir experiências, refletir sobre dispositivos formativos e criar espaço para uma compreensão da sua própria prática” (SOUZA, 2007b, p. 19).

Um aspecto que merece ser comentado é o relativo ao fato de que muitas pesquisas qualitativas baseiam-se em um universo composto por um número relativamente pequeno de pessoas entrevistadas e, por este motivo, há questionamentos com relação à validade e à generalização de resultados desses estudos (PAULILO, 2007). Segundo a autora, a questão da generalização pode ser abordada a partir do conceito de possibilidade, afirmando que

[ ... ] os resultados não podem ser generalizados em termos de descrições do que as pessoas fazem; são, no entanto, generalizáveis em termos de descrições do que as pessoas podem fazer.

É, portanto, neste sentido, o da possibilidade da ocorrência, que resultados qualitativos podem ter a questão da generalização empregada como forma de validação (PAULILO, 2007, p. 141).

Bueno et al. (2006) apresentam uma revisão de trabalhos da área de Educação que fizeram uso das histórias de vida e dos estudos autobiográficos como metodologia de investigação científica no Brasil, entre 1985 e 2003. Concluíram, em suas análises, que a década de 1980 não foi prolífica em pesquisas com autobiografias e histórias de vida, mas, a partir dos anos 1990, essas abordagens cresceram significativamente, principal- mente as aplicadas aos estudos sobre profissão, profissionalização e identidades docentes. Ressaltam que os autores e autoras das pesquisas utilizaram várias denominações, tais como: memória(s), lembranças, relatos de vida (récit de vie), depoimentos, biografias, biografias educativas, memória educativa, histórias de vida, história oral de vida, história oral temática, narrativas, narrativas memorialísticas, método biográfico, método autobio- gráfico, método psicobiográfico e perspectiva autobiográfica.

Esses mesmos autores e autoras constataram que, no Brasil, no período que antecedeu a aprovação da atual Lei que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), foram intensificadas as discussões sobre a formação de professores e professoras e sobre a sua profissionalização, o que contribuiu em muito para o aumento do interesse pelas aborda- gens autobiográficas e com histórias de vida de professores e professoras. Esse aspecto é também ressaltado por Souza (2007a), o qual afirma que essas discussões tiveram por consequência a valorização desse tipo de pesquisa no meio acadêmico. Em paralelo, a publicação em Portugal, em 1992, de Vida de professores e Profissão professor, livros organizados por António Nóvoa (1995a; 1995b), teve enorme repercussão no Brasil, também contribuindo para a divulgação da metodologia.

Entre 1990 e 2003, houve considerável incremento das pesquisas, despontando a Universidade de São Paulo (USP) como a detentora da maior produção, assim como uma significativa diversificação das modalidades e dos usos das autobiografias e histórias de vida. As pesquisas desenvolvidas objetivaram compreender as especificidades da atuação de grupos de profissionais docentes (BUENO et al., 2006). Segundo Souza (2007a), essa perspectiva de pesquisa, que tem por base a experiência do sujeito para produzir conheci- mento, é denominada de abordagem experiencial. “Através da abordagem biográfica, o

sujeito produz um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e o cotidiano [ ... ] o que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria história” (SOUZA, 2007b, p. 15).

O tema da identidade profissional dos docentes apresentou uma alta recor- rência, seguido de perto por saberes docentes e educação continuada. A questão da

constituição da identidade, com destaque para a do profissional docente, apareceu com

maior frequência nos trabalhos defendidos na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Houve também um grande interesse por pesquisas que analisaram os processos de escolha profissional e as que contemplaram os percursos de formação. Entre essas, várias investigaram a construção da identidade a partir dos significados atribuídos pelos professores e professoras à profissão e ao trabalho docente (BUENO et al., 2006).

Verifica-se, então, que essa metodologia passou a ser valorizada pela sua contribuição ao entendimento de especificidades da vida escolar, do exercício da profissão docente e da construção de representações e relações com a escola e o conhecimento, além de permitir a compreensão do processo de mudança e de desenvolvimento dos professores e professoras, uma vez que

[ ...] a grande potencialidade dos estudos autobiográficos reside, justamente, no seu potencial explicativo/formador, além de se constituírem como fontes para a compreensão das peculiaridades da formação e das especificidades das situações educativas (BUENO et al., 2006, p. 404).

Há duas maneiras de enfocar as histórias de vida, decorrentes da abordagem que for empregada: ou como projeto de conhecimento ou como histórias de vida a serviço de projetos. No primeiro caso, o relato procura abranger a totalidade da vida do indivíduo em seus diferentes registros, bem como em sua duração. No segundo caso, o mais comum de acontecer nas pesquisas, a história produzida pelo relato é delimitada por um recorte da vida do indivíduo, visando apenas a fornecer o material útil para um projeto específico (JOSSO, 2007).

O segundo enfoque de Josso (2007) – um recorte da vida do indivíduo, visando apenas a fornecer o material útil para um projeto específico – é o que foi utilizado no presente estudo, uma vez que este pretendia compreender o processo de constituição das identidades profissionais docentes dos professores e professoras durante o processo de formação inicial e o início de suas carreiras.

Cabe ressaltar que a maior parte dos estudos desenvolvidos até o momento, utilizando as histórias de vida, teve como sujeitos da pesquisa docentes com experiência profissional, ou em final de carreira, ou aposentados. São raros os trabalhos que buscam

estudar a formação inicial, o estágio supervisionado ou o início de carreira (SOUZA, 2006).