A Abordagem Processual do Ensino da Escrita

A adaptação didáctica do modelo de Hayes & Flower (1980) tem sofrido desenvolvimentos ao nível da prática de ensino sem que tenha ocorrido uma alteração de fundo relativa ao modelo original. De facto, os três processos têm-se mantido inalterados, ainda que por vezes aumentados, interpretados, renomeados ou ainda adaptados aos novos avanços da investigação nessa área, nomeadamente nas investigações e adaptações relativas ao ensino da escrita em LE. É neste contexto que encontramos referências como Deschênes (1988, 1995), White & Arndt (1991), Hedge (1993), Tribble (1996) e Williams (1998), entre outros.

White & Arndt (1991) consideram a “Geração de Ideias” (generating ideas); a Focalização (consideração de aspectos contextuais como o destinatário, os objectivos e a ideia principal); a Selecção e/ou Rejeição de Ideias (na planificação do conteúdo); a Estruturação (organização estrutural do texto); a Elaboração do Rascunho (Drafting); a Avaliação (consideração da eficácia do texto relativamente aos aspectos contextuais considerados); e, por fim, a Revisão (do ponto de vista linguístico).

Hedge (1993) considera a existência das fases de Composição (Composing), no qual inclui aspectos relativos à pré-escrita como a geração de ideias e sua organização; de Comunicação (tomar consciência do destinatário); de Elaboração de Rascunho; de

Aperfeiçoamento (rescrita do rascunho segundo aspectos relativos ao conteúdo); e, finalmente, de Edição (consideração dos aspectos linguísticos).

Tribble (1996), por seu lado, fala em Pré-Escrita (e.g. especificação da tarefa, planificação, recolha de dados); em Composição/Elaboração de Rascunho; em Revisão (e.g. reorganização, relação entre informação e destinatário); em Edição (revisão do texto tendo em conta aspectos gramaticais); e, por fim, em Publicação.

Williams (1998) segue os mesmos passos de Tribble, acrescentando Pausa (Pausing) e Leitura (Reading) entre a Elaboração do Rascunho e a Revisão. A Pausa corresponde aos momentos durante a escrita nos quais o escrevente reflecte acerca do que escreveu, isto é, contrapõe o texto em construção e o modelo mental que construiu previamente. A Leitura é a actividade cognitiva utilizada para a confrontação entre o texto escrito e o plano previamente construído durante os momentos de pausa ou de revisão do texto.

Apesar da diversidade de propostas para as diferentes fases do processo de escrita, referidas anteriormente, consideramos que não existem diferenças significativas entre elas. Reteremos quatro dos momentos propostos para o desenvolvimento do nosso estudo: a Planificação (geração de ideias, redacção de um plano, etc.); a Textualização (passagem do plano a texto); a Revisão (reconsideração pelo escrevente do texto em produção em termos de conteúdo e de língua); e a Edição (ou Editoração), a mise en

page (tradicionalmente conhecido de forma redutora por “passar a limpo”), na qual são

consideradas marcas do contexto social como a organização do texto na folha, a existência de referências bibliográficas, marcas discursivas próprias de determinado tipo textual, etc.

2.1.1. Planificação

A planificação tem por função orientar todo o processo de escrita por envolver actividades cognitivas que serão retomadas nas outras fases do processo. Define-se como as escolhas que resultam em planos (textual, semântico, sintáctico e lexical), que podem ser efectuadas antes de se iniciar a textualização ou durante essa actividade cognitiva (Flower & Hayes, 19944; Flower, 1998). Bereiter & Scardamalia (1987) e Hayes & Nash (1996) caracterizam-na como a predeterminação de um plano de acção com a finalidade de completar determinado objectivo. De facto, quando é necessário escrever um texto, o escrevente precisa geralmente de pensar e antecipar aquilo que pretende escrever (Alamargot & Chanquoy, 2001: 33) e prever os processos pelos quais concretizará a tarefa de escrita a desenvolver (Hayes & Nash, 1996: 31-32). O resultado desta antecipação resulta num plano de acção. Hayes & Nash (1996) definem-no seguinte modo:

The plan may be viewed as a set of suggestions for how the task should be accomplished in the action space. These suggestions may concern the goal to be accomplished (e.g., “the paper should describe the economic factors leading to the civil war.”) or they may concern the actions to be taken. Suggestions for action might include reading specified sources, discussing a specified list of topics, or doing other things useful for completing the task (e.g., “Holing up” in the library). (p. 32)

Neste sentido, a planificação pode não resultar na escrita imediata do texto. Com efeito, o sujeito pode prever outros passos que não escrever, de modo a poder completar o plano a nível de conteúdo, por exemplo, ou até a nível da forma textual, se necessitar de consultar textos de natureza semelhante àquele que tem de redigir no caso de não conhecer o tipo textual específico para os objectivos de escrita fixados e/ou o contexto comunicativo em causa.

Segundo Hedge (1993), durante a planificação, o escrevente deverá procurar responder a duas questões fundamentais: “Qual o objectivo do texto?” e “Para quem vou eu escrever?” (p. 21-22). Flower (1998) acrescenta à definição de propósitos e à consciência do destinatário a elaboração de tópicos relativos ao conteúdo (p. 72-76). Assim sendo, o escrevente toma consciência e reflecte acerca dos conhecimentos que possui, do destinatário, da situação de comunicação, do conteúdo, do tipo e do propósito do texto. Todas estas componentes do texto em construção serão progressivamente retomadas em movimentos recursivos quer na textualização quer na revisão do texto.

Piolat (1987: 285) caracteriza a planificação como sendo o momento no qual o escrevente (i) percepciona a situação de interlocução e activa os quadros de conhecimento necessários (identificação da tarefa e suas exigências; recuperação na memória e activação dos conhecimentos pertinentes); e (ii) constrói o projecto informativo (elaboração da macro-estrutura de conteúdo afectando-lhe os que rememorou e/ou pesquisou; selecção por entre os conceitos recuperados dos considerados mais relevantes; gestão e controlo da coerência em função da hierarquização dos conteúdos, dos propósitos do texto e do tipo de texto a desenvolver).

É neste quadro de referência que as investigações em psicolinguística textual falam de quatro níveis de tratamento da informação, complementares entre si (cf. Coirier, 1996: 145-148): (i) o nível cognitivo, que corresponde à activação e à selecção na memória a longo prazo dos conteúdos a comunicar, organizando-os sob a forma de um plano; (ii) o nível lexico-gramatical, no qual se procede à escolha da estrutura gramatical que possa linearizar os conteúdos pré-seleccionados de acordo com os objectivos; (iii) o nível lexico-fonológico, no qual se selecciona e constrói previamente a sequência gráfica das proposições a partir dos níveis anteriores, actuando, por

exemplo, ao nível da escolha de morfemas funcionais (e.g. conectores); e (iv) o nível articulatório ou grafo-motor, que corresponde a uma “passagem à acção”.

Para Flower & Hayes (1980, apud Bereiter & Scardamalia, 1987: 192), a planificação é um momento importante do processo de escrita, tendo em conta que permite reduzir o esforço cognitivo da textualização ao não sacrificar a atenção do escrevente para aspectos que não dizem directamente respeito a essa fase do processo (e.g. geração de ideias).

Marquilló (1993) acrescenta, aliás, que, em sala de aula, a análise conjunta das instruções da tarefa de escrita conduz de forma natural à construção de uma listagem de critérios pertinentes à elaboração do texto, esbatendo possíveis sobrecargas cognitivas durante a textualização:

L’élaboration de cet inventaire préalablement à la rédaction constitue un solide guidage de l’écriture puisqu’il allège la complexité des opérations de mise en texte […]. (p. 87)

A nível pedagógico, o momento da planificação envolve actividades tradicionalmente apelidadas de pré-escrita ou de preparação para a escrita. De entre as várias possibilidades, destacamos a análise da situação de comunicação, a geração de ideias (ou conteúdos), a selecção do género textual e a construção do plano (o esquema do texto).

Escrever é comunicar com alguém, isto é, escreve-se num determinado contexto físico e temporal (Grabe & Kaplan, 1996; Tribble, 1996; Coirier et al., 1996; Bronckart

et al., 1985; Adam, 1992, 1999; entre outros). Assim sendo, antes de escrever é

conveniente definir o destinatário para se ajustar o conteúdo, a linguagem e o tipo textual (White & Arndt, 1991; Hedge, 1993; Tribble, 1996; Cornaire & Raymond, 1999; Alamargot & Chanquoy, 2001; entre outros). Por isso, antes mesmo de planear o

texto, o escrevente tem de equacionar a situação de escrita para se ajustar à tarefa de escrita a realizar.

Neste sentido, várias investigações têm demonstrado que a escrita de um texto para um destinatário desconhecido ou não familiar pode provocar uma sobrecarga cognitiva no momento da activação de conhecimentos semânticos e sintácticos por se recorrer a um maior número de processos cognitivos. O conhecimento da situação específica de comunicação pode também influenciar a forma como se definem objectivos textuais e, inclusive, o próprio tipo de propósitos para o texto em particular (cf. Alamargot & Chanquoy, 2001: 53).

O processo de geração de ideias corresponde à pesquisa de informação na memória a longo termo, ou em fontes externas ao sujeito, e à sua organização de forma coerente num plano (Alamargot & Chanquoy, 2001: 37). O nível de conhecimentos de conteúdo do texto a escrever é, consequentemente, considerado como um dos factores que determinará a qualidade do texto produzido e o próprio controlo do processo de escrita (cf. Jeffery & Underwood, 1996).

Se o escrevente considerar que não sabe o suficiente acerca do assunto a tratar, poder-se-á documentar em fontes externas (entrevistas, livros vários, jornais, etc.). Esta actividade requer competências ligadas à leitura (lecture écrémage, lecture balayage ou

lecture repérage, por exemplo) e à escrita (e.g. tomada de notas, mapas conceptuais).

Em aula, pode existir a partilha da informação existente entre os alunos através de actividades como o brain-storming (tempestade de ideias ou remue-méninges), permitindo aos alunos a partilha e reflexão acerca dos conhecimentos existentes e/ou acerca daquilo que precisam ainda de saber (Cornaire & Raymond, 1999: 94-97; Soven, 1999: 33). A informação obtida neste tipo de actividade pode ser posteriormente organizada em mapas ou esquemas conceptuais - clustering (Soven: 1999: 34). O

professor pode ainda elaborar um conjunto de questões (heuristics, segundo Soven, 1999: 35) que ajudam o aluno a centrar a sua atenção no tópico, nas relações existentes com outros tópicos, no modo de organizar essa informação, etc. Constituem-se uma série de linhas de orientação para a construção do texto, que não devem ser aplicadas tal qual, mas sim adaptadas à resolução do problema colocado e que motiva a construção de um texto (Soven, 1999: 35). O professor pode ainda organizar actividades orais tais como entrevistas, debates ou exposições orais que permitam a partilha e o confronto de conhecimentos.

Existe, ainda, um conjunto de actividades de planificação ligadas ao conceito de estruturação textual (White & Arndt, 1991; Tribble, 1996), que auxilia o aluno/escrevente na organização das ideias de forma a comunicar de forma eficiente com o destinatário.

Tendo em conta o destinatário e o conteúdo, o escrevente poderá ser levado a escolher um género de texto específico. No entanto, as escolha por determinada tipologia poderá colocar problemas (cf Petitjean, 1989; Adam, 1985, 1992). No caso do FLE, o programa do ES posiciona-se claramente num tipo de classificação textual, a abordagem prototípica de Adam (1992, 1999). Ainda assim, os alunos deverão estar alertas para a heterogeneidade que caracteriza a maioria dos tipos textuais, tendo em conta que Adam (1992, 1999) se refere a sequências prototípicas, que se podem encadear, encaixar ou alternar, e não de produtos textuais finais.

A maior parte da literatura refere que se deve fornecer pistas de modos de organização textuais, isto é, levar o aluno a interiorizar modelos dos textos em aprendizagem, para que ele possa construir o seu plano o mais autonomamente possível, de acordo com as suas representações do contexto social onde se situa o destinatário do seu texto (Cornaire & Raymond, 1999: 97-107).

A geração de ideias e a selecção de uma estruturação textual concorrem para a elaboração do esquema do texto, o plano propriamente dito.

São vários os modelos de construção do plano de um texto que convirá experimentar em aula. Desde a divisão imediata em parágrafos do conteúdo textual, à elaboração de esquemas e/ou mapas conceptuais; qualquer uma das situações seleccionadas deverá respeitar as escolhas anteriormente efectuadas quanto ao destinatário, conteúdo, linguagem e género textual (Cornaire & Raymond, 1999: 107- 113).

A selecção do género de texto intervém também directamente neste momento. De facto,

la détermination ou l’identification du type de texte à produire conditionne les opérations de structuration intervenant dans la planification. Celles-ci se situent à deux niveaux: d’une part, elles portent sur l’intégration de macro-propositions sémantiques dans une superstructure textuelle selon la définition de J.-M. Adam (1985); d’autre part, elles interviennent au niveau de l’articulation micro-structurelle pour assurer la cohésion et la progression thématique […]. (Plane, 1994: 47).

2.1.2. Textualização

A textualização é geralmente apelidada na literatura de especialidade estrangeira por Crafting (e.g. Hedge, 1993) ou Drafting (e.g. White & Arndt, 1991), ou ainda por uma junção de Composing e Drafting (e.g. Tribble, 1996). Em língua francesa, encontramos termos como Composition (e.g. Fayol, 1995), transcription (Deschênes, 1988, 1995), ou ainda textualisation e mise en texte. Corresponde à fase em que o escrevente começa a traduzir os planos estrutural e conceptual definidos na planificação

numa série de frases, interligadas entre si que comporão o texto. Segundo Tribble (1996), o escrevente “moves from thinking about writing to doing it” (p. 112).

A textualização envolve, por conseguinte, factores como a análise da tarefa de escrita e a construção do texto (relação entre conhecimentos de língua e de conteúdo; de modelos de texto/língua/conteúdo, etc.). No fundo, segundo Hedge (1993), define-se como

[…] the way in which a writer puts together the pieces of the text, developing ideas through sentences and paragraphs within an overall structure (p. 89).

Hedge (1993) refere ainda que na textualização se devem considerar parâmetros como:

9 Tipo e modelos de escrita (a forma);

9 Organização do discurso (como a informação se articula no interior dos parágrafos, entre parágrafos e no todo textual);

9 A estrutura dos parágrafos; 9 Noções de coesão e coerência; 9 Escolha do vocabulário.

Os três primeiros provêm já da planificação, tendo agora o escrevente como tarefa principal a transformação do plano em frases e parágrafos coesos e coerentes, utilizando um vocabulário apropriado à situação comunicativa definida. Os processos relativos à fase de textualização estariam assim relacionados com conhecimentos linguísticos e de conteúdo que permitem a tradução em frases conexas (a nível morfo- sintático e semântico) o plano estrutural e de conteúdo definido anteriormente (cf. Alamargot & Chanquoy, 2001: 95).

Fayol (1987) argumenta que as operações cognitivas próprias da textualização consistem apenas nas operações de coerência e de coesão textuais (pp. 227-232). A coerência corresponde à organização das unidades de conteúdo numa sequência que assegure a continuidade e a progressão temática. A sua construção coloca, segundo aquele investigador, problemas relativos ao sistema anafórico26 e à subsequente organização dos sintagmas verbais, já que estes são escolhidos a partir da situação comunicativa e objectivos textuais no qual se inscreve o conteúdo (op. cit, p. 228-229) explanado no texto. A coesão remete para a construção das relações interfrásicas, cimentando no texto o conteúdo e a sua progressão. Nesta componente da textualização, o escrevente deparar-se-á com possíveis dificuldades a nível dos conectores27 e da pontuação (Fayol, 1987: 230-232).

Este mesmo investigador, acrescenta, mais tarde, que a textualização é provavelmente o momento de escrita que envolve a maior carga de operações cognitivas, aportando um custo excessivo de gestão, em tempo real, das capacidades cerebrais. Fayol & Heurley (1995) argumentam que a textualização envolve a mobilização e execução de numerosas operações cognitivas como a recuperação e organização das ideias, a selecção dos aspectos lexicais e sintácticos e a realização gráfica da mensagem (p. 33). Coirier et al. (1996) falam em operações linguísticas específicas que mobilizam conhecimentos relativos aos organizadores textuais, ao sistema anafórico, à pontuação e organização frásica e entre parágrafos e aos procedimentos de composição temática (129-138). Neste sentido, para Fayol & Heurley

26

Morfemas gramaticais, ou conjunto de morfemas que permitem evitar repetições e que asseguram a progressão temática do texto (Coirier et al., 1996: 131-132).

27

Morfemas gramaticais que asseguram a conexão entre proposições e períodos textuais, marcando, de certo modo, o tipo de relação existente entre cada interligação. São, ainda, denominados de organizadores textuais e integram, segundo Coirier et al. (1996), um conjunto mais vasto apelidado de morfemas funcionais (pp. 130.131).

(1995: 33), a sobrecarga cognitiva subsequente deverá ser compensada através da automatização rápida de algumas das componentes (o caso da ortografia, por exemplo).

Van Dijk & Kintsch (1983), por seu lado, desenvolveram um modelo de produção que integra estratégias numerosas que favorecem a estruturação textual em vários níveis.

No modelo de produção desenvolvido por estes investigadores, as estratégias favorecem a mise au point de um contexto (informações sobre o estilo e informações pertinentes para o destinatário), de uma base de texto (tipo de texto), de macro- proposições (organização hierárquica dos temas) e de micro-proposições (sequencialização segundo os constrangimentos linguísticos).

As estratégias pragmáticas permitem uma análise da situação de produção segundo os propósitos atribuídos ao texto (objectivos e hipóteses formuladas acerca dos conhecimentos do destinatário) e presidem à escolha do discurso que se adapta melhor à produção textual específica (afirmar, explicar, argumentar, etc.). Contribuem ainda para a formação de planos em termos de macro-actos de linguagem que controlam os aspectos locais e dos quais depende o conteúdo, o contexto comunicativo e as normas e os valores de uma cultura determinada.

A macro-estrutura semântica controla a produção de frases. Em conjunto com a escolha do tipo de texto (super-estrutura), a macro-estrutura, é, a nível local, responsável pelas relações predicativas a nível de coesão textual e, por conseguinte, da escolha dos conectores, dos pronomes, dos artigos, etc. A ordenação de frases na micro- estrutura actualiza, por sua vez, os planos mais globais da macro e super-estrutura.

O modelo de Van Dijk & Kintsch (1983) caracteriza-se ainda por uma flexibilidade resultante da interacção dos vários planos na construção textual.

Também Grabe & Kaplan (1996) elaboram um modelo que procura especificar as componentes envolvidas na construção textual e com que propósitos. O modelo de textualização destes autores inclui sete componentes (sintaxe, semântica, léxico, coesão, coerência, dimensões funcionais28 e recursos não linguísticos29) que se inter-relacionam e que intervêm no processo em níveis diferentes.

Em níveis iniciais da aprendizagem de uma língua, vários investigadores referem que é aconselhável exercitar os factores associados à construção frásica, mas sobretudo os factores de coesão e coerência (e.g. introduzir frases fornecidas pelo docente num texto sem as modificar, etc.), antes da escrita formal de um texto (cf. Hedge, 1993; Cornaire & Raymond, 1999).

Charolles & Coltier (1987) preconizam actividades formativas que se centrem sobre os conectores, os tempos verbais, o lugar das informações num texto e as especificidades dos diversos géneros textuais (p. 283). Para estes investigadores, as actividades devem ser concebidas de forma a que os alunos se confrontem com problemas de textualização verosímeis. Por outras palavras, não devem ser concebidas como se se tratassem de exercícios gramaticais, mas sim como operações de manipulação textual, baseadas em determinados pontos de funcionamento da língua que coloquem problemas reais à construção do texto (op. cit, p. 282). O treino prévio de capacidades específicas de construção textual permite libertar o aluno de operações mentais mais complexas durante a composição, evitando a sobrecarga cognitiva já que pode passar a concentrar-se sobre o desenvolvimento do conteúdo (Charolles & Coltier,

28

Referem-se às atitudes do escrevente perante a escrita, o destinatário, conteúdo, etc., que condicionam o estilo do texto. Tem ainda em conta aspectos como o género de texto (carta, artigo, memorando, etc.), as intenções retóricas (argumentar, narrar, etc.). De acordo com estes autores, a aprendizagem da escrita é também a aprendizagem do controlo e do uso de todas estas dimensões.

29

O conhecimento não linguístico corresponde aos conhecimentos do mundo, o background knowledge, as intenções, factores emocionais, o conhecimento do contexto, etc. Independentes do conhecimento linguístico, vão relacionar-se mais proximamente com as dimensões funcionais, para de certo modo, condicionar as escolhas gramaticais.

1987: 280-281). Soven (1999) argumenta também que se devem realizar actividades prévias que permitam reduzir o risco de sobrecarga cognitiva. Segundo este autor,

«finding one’s spot» is hardly the only problem writers face when they begin to draft. As we have learned from research, cognitive overload during the drafting stage can paralyse the writer even when the writer has sufficient material to start writing. (p. 42)

Nestes casos, Soven (1999) preconiza a construção de outlines, permitindo que o aluno não se centre já no conteúdo, mas em outros aspectos da construção textual.

Estes autores defendem, portanto, a realização de actividades que permitam que os estudantes ultrapassem as dificuldades geralmente diagnosticadas, tais como dificuldades no uso da referência deíctica30 ou cotextual; má estimação dos conhecimentos do leitor; problemas na utilização de anáforas lexicais ou pronominais; má estruturação da coerência lógica e/ou argumentativa do texto; ou ainda, falta de habilidade no recurso ao hipertexto (citações ou paráfrases) (Charolles & Coltier, 1987; Péry-woodley, 1993; Reichler-Béquelin et al. 1990).

Trabalho específico nas áreas atrás enunciadas e o recurso à escrita de rascunhos, os quais serviriam de base para exercitar e explicar os problemas encontrados, deveriam auxiliar os estudantes a tornarem-se escreventes mais competentes.

Aconselha-se assim a iniciar normalmente a escrita pela construção de rascunhos que se vão progressivamente melhorando nas diversas actividades de revisão. O professor deve, no entanto, acompanhar a construção dos rascunhos. Isto é, a revisão dos mesmos, antes da rescrita final, deve ser efectuada com auxílio de escreventes mais experientes ou de materiais de apoio previamente explorados. Como refere Soven

30

A referência deíctica tem no texto uma função similar à da cadeia anafórica, apontando para relações entre sintagmas na cadeia temática e textual (cf. Bechara, 2001; Mateus et al., 2003).

(1999), “[d]rafting will also seem less formidable for students if they know they can receive help from their instructors during the drafting process, whether they write at home or at school” (p. 43).