afetividade na EaD quando se refere à rigorosidade do pensamento científico tradicional. Existe nela um 'quê' do improvável que não deve se opor à ciência, mas
antes de tudo, ser um elemento apontado para que assim, devidamente cuidado, possa ser considerado como temática de pesquisa.
Nesse sentido Charlot (1974) ressalta que “O filho do homem é obrigado a aprender para ser”. Com base nessa frase, pode-se compreender o que é fundamental no papel da educação: promover a formação humana dos indivíduos. Não se nasce humano, pois à medida que nos inserimos de forma afetiva na cultura, na convivência diária, nos apropriamos do patrimônio cultural da humanidade e, consequentemente, nos tornamos esse ser complexo que constrói socialmente a sua identidade. E não se podem desconsiderar, nessa convivência (tutor-aluno), possíveis sentimentos, como de frustração ou raiva, que geralmente inibem a assimilação de informações eficientes (GOLEMAN, 2001). Sintetizando, pode-se citar Alves (2004): [...] toda a experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva, a qual esclarece a ideia de que a formação humana se dá pela a interação e convívio afetivo.
No conjunto de publicações pesquisadas, considera-se discutir alguns impasses conceituais herdados da tradição do pensamento cientifico que estão presentes nestes estudos e que dificultam a compreensão dinâmica da dimensão afetiva e emocional no ensino da experimentação em Química da EaD.
Segundo Sabino (2006), após uma análise crítica nessas publicações, há uma percepção de consonância do que se lê com o que vivenciamos afetivamente, na maioria dos textos acadêmicos, mas existe com freqüência uma sensação de que algo “fica aquém ou que vai além” das argumentações propostas. O autor ainda mostra que o tema, em si mesmo, suscita fluidez e as abordagens se apresentam, em sua maioria, ora com uma rigidez acadêmica, ora como receituário.
Em uma panorâmica geral, os textos acadêmicos sobre a afetividade na experimentação em Química da EaD são apenas uma parcela de um imenso universo de pesquisas realizadas no Brasil sobre o tema, que apenas se resume a uma amplitude vivencial experimentada pela afetividade e que não há garantias de que tais dados representem o estado da arte na área da EaD.
Uma explicação para isso pode se dá no livro “Afetividade do educador”, de Marchand (1985), em que salienta sobre o que seria a afetividade e troca nossa própria afetividade pela sensibilidade, pelo humanismo, pela capacidade de dedicação à tarefa educativa. A questão do que seria a afetividade e como essa afetividade pode ser inserida no processo de aprendizagem do aluno da EaD. São
algumas das questões que nos exigem uma reflexão profunda, pois até hoje os especialistas não nos oferecem um conceito claro da afetividade e ainda não muito claro de como ela pode influenciar o processo de aprendizagem.
Mas, Romero (2002) dá um caminho que pode levar à difícil tarefa de delinear a afetividade, quando diz:
Por experiência direta todos sabemos o que são afetos; talvez a maioria das pessoas não saberia conceitualizá-los, mas nos daria uma certa idéia de como eles se manifestam e de seus efeitos na vida das pessoas. Todos temos um conhecimento intuitivo, imediatamente vivido desta dimensão básica da existência.
Na perspectiva apontada por Romero (2002), as pessoas conseguem sentir o afeto, mas não conseguem elaborar um conceito para tal. Essa visão nos faz indagar se este não saber pode estar relacionado ao fato de como a personalidade de cada indivíduo se desenvolve sofrendo influências genéticas e ambientais. Entende-se, também, que cada ser participa ativamente de seu mundo social, o que obtém seus conceitos mediante as suas relações socioculturais e as influências que sofrem dessas relações, o que conseqüentemente tornaria cada pessoa diferente. Podem, ainda, trazer a cada individuo uma conceituação de afetividade própria e de aspecto propriamente intuitiva.
Para Ribeiro, Jutras e Louis (2005), o conceito de afetividade é amplo e pode ser abordado por diferentes perspectivas, dentre elas, a psíquica, a pedagógica e a filosófica. Existe uma pluralidade de vocábulos para definir a afetividade, tais como: ternura, inter-relação, empatia, sentimentos, emoções, atitudes e valores, amor, carinho, compreensão, respeito, afeto, atenção, companheirismo, comportamento moral e ético, entre outros.
O uso de modelos de sistematização fechados tem se mostrado para vários autores que se propõem a discutir a afetividade como ferramenta pedagógica no ensino a distância, uma alternativa de driblar o que a dimensão afetiva representa em termos de vida humana e no processo de aprendizado dos alunos. Sabino (2006), em citação de Romero (2002), reafirma esse impasse conceitual que o conjunto bibliográfico sobre o tema demonstra.
Quando nos debruçamos sobre esta dimensão da vida humana, tentando compreender em profundidade o sentido, a origem e o movimento dos afetos, vemos que os especialistas não têm conseguido desbravar as pistas que nos permitiriam uma compreensão e explicação verdadeiramente esclarecedora. Tanto é assim que a maioria dos autores ainda não consegue conceitos e distinções claras (ROMERO, 2002, p.10).
Enfim, sistematizar metodologicamente e categorizar a afetividade em um trabalho acadêmico tem-se mostrado uma tarefa árdua para aquele que insiste em fazê-la. Isso porque a afetividade tem uma dimensão humana subjetivamente vivenciada. Aquele que tem a coragem de metodizar a afetividade poderá deparar- se com a desarmonia teórico-vivencial.
No campo do ensino da Química, e em especial na modalidade a distância, é notável na maioria dos trabalhos acadêmicos a intenção de ignorar a dimensão afetiva do aluno como ser humano. Contudo, já no século XXI, muitos autores nos têm mostrado que não podemos continuar compreendendo o aluno como um ser humano fragmentado entre emoção e razão, pois a visão objetiva e baseada puramente em dados concretos tem-se apresentado insuficiente para representar a realidade no ensino a distância em Química.
A pretensão não é fazer uma separação entre afetividade de cientificidade, mas compreender que a ciência tradicional com sua rigidez de sistematização não permitirá que tenhamos nos afetos um objeto de investigação por ser algo muito inerente ao processo da vida e que, sobretudo, nasce a partir da vida. É preciso haver mais estudos sobre esse tema e se espelhar em autores atuais, já que não devemos insistir a dar um aspecto mecanicista à afetividade.
Atentando, pois, para os possíveis impasses que a temática suscita e que foram até então explicitados, reitera-se que o objeto central deste estudo está assim delimitado: Enumerar os impactos no processo de ensino-aprendizagem pautado por uma prática afetiva em um ambiente de laboratório da educação a distância; não para estabelecer categorias rígidas, sistematizá-las em modalidades descritivas, atestar suas características ou teorizá-las em procedimentos. Trata-se de tentar entender como a afetividade vem sendo vivenciada nas relações entre tutor e aluno - considerando as dimensões interpessoais e intergeracionais – bem como refletir suas implicações no âmbito pedagógico.
E então, novamente, recorre-se a Alves (2001), o qual reafirma a não dicotomização entre ciência e afeto:
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.
Estão apresentando-se algumas questões sobre esta temática e, posteriormente, buscar-se-á estabelecer o entrecruzando delas com o trabalho empírico, objetivando dar a este estudo a seriedade epistemológica necessária. Mas, em se tratando de afetividade, talvez depois de tudo devidamente exposto, possamos ter descoberto que o óbvio talvez não seja tão óbvio quanto achamos. Afinal, estamos tratando de um fenômeno de natureza vital.