A aprendizagem significativa como objetivo

A busca da construção de uma relação ensino-aprendizagem que permita ao aluno a vivência de uma aprendizagem significativa tem sido, com freqüência, uma discussão recorrente entre os estudiosos do ensino superior no Brasil contemporâneo.

Aprendizagem significativa, para Sole e Coll (2003,p. 20) implica construir um significado próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que está objetivamente colocado. Essa forma de construção do conhecimento é diferente do processo de acumulação de informações e, só é possível de ele ser construído se houver uma posição ativa de professores e alunos para alcançar tal objetivo.

A aprendizagem significativa envolve o aluno como pessoa, porque permite a ele relacionar o que está aprendendo com conhecimentos e experiência que já possui, que já vivenciou. Isso o leva a entrar em contato com situações concretas de vida, o que torna a aprendizagem real, necessária, essencial para efetuar escolhas, opções e tomar decisões.

Se a aprendizagem está relacionada com a vida e com as experiências de cada um, o ato de perguntar passa a ser essencial para construir conhecimento, para saber mais e com maior qualidade.

Por isso, na aprendizagem significativa a pergunta se torna um instrumento natural, utilizado sem receio por parte do aprendiz, porque a relação estabelecida com o professor e com o grupo de alunos da classe precisa ser mais colaborativa e amistosa.

Sacristán e Gómez, refletindo sobre aprendizagem significativa em Ausubel, afirmam:

“Na verdade, para Ausubel os novos significados não são as idéias ou conteúdos objetivos apresentados e oferecidos à aprendizagem mas produto de um intercâmbio, de uma fusão. Os novos significados são criados na interação da nova idéia, ou conceito potencialmente significativo, com as idéias pertinentes, que o aluno/a já possui de sua estrutura cognitiva. É evidente, segundo Ausubel, que a bagagem de idéias do indivíduo é enriquecida e modificada sucessivamente com cada nova incorporação” (Sacristán e Gómez, 1998,p.38).

O psicólogo norte-americano David P. Ausubel formulou suas idéias a partir dos anos 60. O ponto central de seu pensamento está em propor uma aprendizagem significativa em contraposição à aprendizagem mecânica, aquela em que o conteúdo transmitido pelo professor aos alunos não consegue ligar-se a algo já conhecido por eles, ou seja, ao seu conhecimento prévio.

Para Pelizzari, Kriegl, Baron, Finck e Dorocinski

“Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio” (Pelizzaria, Kriegl, Baron, Finck e Dorocinski,2002, p. 38).

Nas escolas de direito, os alunos, de modo recorrente, se ressentem de uma relação ensino-aprendizagem que agregue teoria e prática de forma articulada, sem privilegiar uma ou outra. Não raro, criticam o curso por ser eminentemente teórico o que, segundo eles, dificulta a profissionalização, já que a realidade está constantemente afastada da sala de aula.

A comprovação dessa prática é facilmente encontrada nos livros didáticos de direito, principalmente nos chamados manuais, os quais trazem um resumo da matéria a ser tratada em um determinado conteúdo curricular. Os exemplos usados pelos autores e muitas vezes repetidos pelos professores em sala de aula, são quase sempre distantes do cotidiano, criados exclusivamente para permitir a compreensão do conceito, mas de um modo mecânico porque a realidade não foi considerada.

Lênio Luiz Streck, comentando o assunto, afirma

“Os próprios exemplos utilizados na sala de aula ou em determinadas obras jurídicas estão desconectados do que acontece no quotidiano da sociedade.

(...)

Ocorre, assim, uma ficcionalização do mundo jurídico, como se a realidade social pudesse ser procustianamente aprisionada/moldada/explicada através de verbetes e exemplos com pretensões universalizantes. Alguns exemplos beiram ao folclórico, como no caso da explicação do ´estado de necessidade´ constante no artigo 24 do Código Penal, não sendo incomum encontrar professores (ainda hoje) usando o exemplo do naufrágio em alto-mar, em que duas pessoas (Caio e Tício, personagens comuns na cultura dos manuais) ´sobem em uma tábua`, e na disputa por ela, um deles é morto (em estado de necessidade, uma vez que a tábua suportava apenas o peso de um deles...!) Cabe, pois, a pergunta: por que o professor (ou o manual), para explicar a excludente do estado de necessidade, não usa um exemplo do tipo ´menino pobre entra no Supermercado Carrefour e subtrai um pacote de bolachas a mando de sua mãe, que não tem o que comer em casa?´Mas isso seria exigir demais da dogmática tradicional. Afinal de contas, exemplos deste tipo aproximariam perigosamente a ciência jurídica da realidade social...! “ (Streck, 2004, p. 85).

A crítica de Lênio Streck poderia ser incrementada com vários outros exemplos sempre no mesmo sentido, ou seja, afastando a realidade da sala de aula e construindo hipóteses que os alunos têm dificuldade em compreender, justamente porque distanciadas da leitura que fazem da realidade, da percepção que têm do meio social em que vivem e interagem.

Por outro lado, quando os alunos são instigados a discutir questões reais por meio de estudos de caso ou de problemas, a sua resposta é quase sempre satisfatória e com sua linguagem particular, realizam a integração da teoria com a prática, um reclamo constante dos graduandos dos cursos de direito.

Prova dessa afirmação é o entusiasmo com que os alunos se dedicam à preparação de práticas profissionais simuladas, como acontece, por exemplo, quando são chamados para organizar atividades como júris ou audiências simulados.

Essa mesma carência de integração entre teoria e prática no universo das salas de aula, tem levado os alunos dos cursos de direito a procurar estágio profissional cada vez mais cedo. É comum encontrar alunos que estagiam desde o primeiro ano, muitas vezes realizando as funções de meros transportadores de papéis. Parece-lhes que o simples fato de freqüentarem ambientes jurídicos, como escritórios, fóruns e tribunais já contribui para sua melhor formação profissional.

Assim, um professor que trabalhe com a proposta de aprendizagem significativa precisará buscar a integração dos saberes prévios dos alunos com os conteúdos desenvolvidos no ambiente escolar. Deverá ainda instiga-los a problematizar a leitura que fazem da realidade em que vivem, de modo a compreender os conteúdos do direito a partir dessa problematização, ou seja, a partir da análise e discussão da realidade e não utilizando conceitos e pressupostos estanques, desvinculados da vida e das tensões sociais.

Miras enfrenta a questão de se saber qual conhecimento prévio possui o aluno, quando afirma

“A concepção construtivista, colhendo contribuições de uma série de teorias psicológicas, compreende os conhecimentos prévios dos alunos (e em geral do ser humano) em termos de esquemas de conhecimento. Um esquema geral de conhecimento é definido como a representação que uma pessoa possui em um determinado

momento de sua história sobre uma parcela da realidade. Desta definição é deduzida uma série de conseqüências importantes, que nos permitem entender as características dos conhecimentos prévios de nossos alunos”(Miras, 2003,p.63).

Utilizar conhecimentos prévios de alunos implica saber quais conhecimentos prévios eles possuem a respeito de cada tópico que está sendo desenvolvido no plano de curso. Isso demanda cuidado especial do professor que deve empregar meios para aferir quais os que existem e, em alguns casos, verificar que não existe conhecimento prévio sobre um determinado assunto.

Além disso, ainda que constatada a existência de conhecimento prévio sobre certo tema, é preciso considerar que ele é como afirma Miras, a compreensão de uma parcela da realidade, compreensão que se estabeleceu a partir das vivências experimentadas pelo aluno e da maior ou menor sensibilidade havida para refletir sobre elas.

De todo modo, o papel do professor, que trabalha em uma dimensão de aprendizagem significativa e conta com a contribuição dos conhecimentos prévios dos alunos, é encontrar meios de fazer vir à tona esses conhecimentos. Ele deve instigar os alunos a relacionar o que sabem com os novos tópicos propostos, de tal forma que eles se sintam motivados a contribuir para a relação ensino-aprendizagem.

A apresentação de problemas na área de direito do consumidor, conforme utilizado na experiência desta pesquisa, foi um fato que contribuiu fortemente para a liberação de conhecimentos prévios dos alunos. Como eram adultos, possuíam experiência como consumidores e já haviam presenciado ou tido conhecimento de vários casos concretos ligados à questão de consumo, seja com parentes, familiares, amigos ou, ainda, através da mídia.

Em quase todos os problemas apresentados, a primeira manifestação dos alunos foi a de se reportar a problemas análogos enfrentados por alguém de sua relação pessoal, ou noticiados pelos jornais, televisão ou pela rede mundial de computadores. Comentavam aspectos significativos dos problemas semelhantes àquele exposto e, muitas vezes, tinham conhecimento até mesmo da solução dada a ele.

Na seqüência da atividade, quando realizavam a pesquisa individual, não raro trouxeram ao grupo a contribuição da experiência do problema que conheciam e para o qual foram pesquisar a solução que havia sido encontrada, sobretudo quando ela solução tinha viés jurídico, como sentença em ação judicial, acordo realizado pelas partes envolvidas, artigos científicos versando sobre o problema, notícias de jornal, entre outras formas de contribuição.

A utilização de conhecimento prévio dos alunos no ensino de direito é possível e desejável, porque permite ao professor e ao aluno que realizem de forma integrada, uma análise permanente da realidade social em que se encontram inseridos. A partir disso, pode-se lançar um olhar mais crítico sobre a forma como a legislação pretende organizar essa sociedade e as dificuldades que o legislador enfrenta para dar conta da complexidade das relações sociais contemporâneas.