A atividade educativa e o trabalho escolar

Neste ponto, mencionamos a importância da observação e cooperação educativa. Enunciamos como funciona a estrutura do dia e da semana das turmas em estudo, bem como o projeto curricular de turma e o plano de trabalho de turma. Manifestaremos também a nossa opinião acerca dos modelos pedagógicos adotados pelas professoras cooperantes das disciplinas de Estudo do Meio e de Ciências da Natureza. Por fim, é feita a caracterização das turmas.

3.3. 1

Observação e cooperação educativa

“A observação especializa-se na obtenção de informação sobre as condutas e os eventos [que acontecem na] aula. Conduta entendida (…) [por] manifestações, actividades, situações (…) que reflictam a forma de ser e de actuar dos sujeitos (…)”.

(Zabalza, 1994, p. 251)

O estágio desenvolvido nestes dois anos de mestrado foi realizado em grupo de dois alunos, sem prejuízo de as responsabilizações serem efetuadas individualmente.

Antes de iniciarmos as responsabilizações, realizámos sempre uma observação das instituições, dos materiais, dos seus espaços educativos, bem como das aulas dos professores cooperantes, uma vez que estas eram vistas como bons exemplos de prática profissional docente, que nos deviam servir de guia. Os professores cooperantes deram- nos sempre os melhores conselhos possíveis, tendo contribuído em grande escala para a nossa melhoria enquanto futuros docentes. Também efetuámos a observação das aulas dadas pelo colega de estágio, havendo lugar, no final das mesmas, para um espaço de

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partilha entre nós, destinado à discussão dos aspetos positivos e negativos notados durante a aula, com o intuito da melhoria das responsabilizações futuras.

A observação foi, ao longo do estágio, um instrumento extremamente importante! Estrela (1994, p. 18) diz-nos que “a observação naturalista, quando aplicada sistematicamente em campo da Pedagogia, permite o levantamento de uma informação muito diferente da que normalmente se obtém através de outras técnicas”. A observação desenvolve um trabalho profundo, tendo, contudo, limitações temporais na recolha de dados, tal como refere Estrela (1994, p. 18) “a observação caracteriza-se por um trabalho em profundidade, mas limitado a uma situação (no sentido lato do termo) e a um tempo de recolha de dados”. O autor refere ainda que na recolha da informação é feito um trabalho de organização à posteriori, através de uma análise rigorosa dos dados recolhidos. Assim, “esta metodologia constitui uma ferramenta de trabalho que permite tornar operacional uma nova perspectiva pedagógica” (Estrela, 1994, p. 18).

Se este instrumento foi muito útil como forma de recolha de informação e de melhoria da nossa prática docente, também se tornou num instrumento muito importante no ensino das ciências.

Na aprendizagem efetuada na área das ciências é importante que os alunos tenham a oportunidade de observar para executar, e, observar os resultados das suas experiências. Aliás, Estrela (1994, p. 18) afirma que não se “(…), parte do princípio de que não há ciência se não houver experimentação, mas sim de que não há ciência (o que significa, obviamente, experimentação) se não houver observação”.

A Pedagogia e as Ciências da Educação utilizam a observação para efetuarem um levantamento de aceções, uma vez que “a ciência é uma só, o seu método, o experimental” (Estrela, 1994, p. 19). Neste sentido, Estrela (1995) diz-nos, ainda, que a observação tem como objetivo fixar-se na situação em que os comportamentos são produzidos, para se realizar uma interpretação “situada” dos dados obtidos desses comportamentos.

Segundo Pereira (1992, p. 34) “a observação talvez seja o contributo mais básico das Ciências para o desenvolvimento das capacidades da criança”. Assim sendo, observar constitui um exercício de análise, de identificação e de interpretação.

Por outro lado, Pais & Monteiro (1996, p. 54) chamam-nos à atenção para a utilidade da observação no controlo e avaliação do processo de ensino-aprendizagem ao afirmarem que “a observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho dos alunos, das destrezas desenvolvidas e das

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suas atitudes”. Esta opinião é também partilhada por Ferreira (2007) e por Lopes & Silva (2012, p. 156) que também afirmam que a observação “envolve o professor na verificação e registo sistemático da aprendizagem dos alunos nas dimensões do saber, do saber-ser e do saber-fazer em situações de comunicação oral, leitura e escrita”. Estes aspetos são muito importantes, pois, como nos diz Papalia et al. (2009, p. 30) “a perspectiva da aprendizagem sustenta que o desenvolvimento resulta da aprendizagem, uma mudança duradoura no comportamento que se baseia na experiência ou na adaptação ao ambiente”.

Assim, a observação é uma técnica de avaliação muito flexível, pois facilita a recolha direta de informação, possibilitando que haja uma avaliação e interpretação mais completas dos dados recolhidos mais tarde, ao invés de as mesmas serem realizadas na hora. Assim, o professor estará em condições de avaliar melhor as necessidades de cada aluno e será mais fácil construir a sua planificação, pois a mesma estará adaptada à realidade. Pais & Monteiro (1996, p. 54) partilham da mesma opinião quando afirmam que “praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efectuar será mais fácil, porque adaptada à realidade”.

Deste modo, sabendo que a observação é umas das técnicas de avaliação que permite ao professor adquirir informações sobre os percursos realizados, sobre as estratégias utilizadas para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos alunos e para avaliar as aprendizagens realmente efetuadas. Bélair (2000), citado por Ferreira (2007, p. 130) refere que “o professor obtém informações sobre os percursos efectuados, sobre as estratégias e os raciocínios utilizados, diagnosticando as dificuldades dos alunos e as suas causas, verificando o seu ritmo de aprendizagem e as suas necessidades”. Assim, a observação permite ao professor uma fácil recolha de informações sobre os vários componentes de aprendizagem dos alunos, que lhe permite adequar as suas atividades às necessidades dos alunos para um melhor desenvolvimento/aprendizagem.

Contudo, o professor não consegue fazer uma observação simultânea nas aprendizagens de todos os alunos, pois é necessário que a sua observação seja estruturada. Então, a observação deve ser planificada de forma a decidir o sobre o quê, quem, como, quando e porquê observar. Ao saber o porquê da observação, “o professor identifica os procedimentos necessários a tomar na sua realização, bem como selecciona os instrumentos orientadores e de registo das informações através dela obtidos” (Cortesão, 1993; Hadji, 1994, citados por Ferreira, 2007, p. 131). Os registos devem ser feitos de forma neutra e objetiva e logo a seguir aos acontecimentos observados.

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O professor tem à sua disposição imensos instrumentos de registo de observação, podendo fazer a análise de qual deles se adequa melhor ao que pretende. Como exemplo destes instrumentos temos as listas de verificação, as escalas de classificação ou de graduação e as grelhas de observação.

Ferreira (2007, p. 132) refere ainda outro instrumento: “(…), o professor pode ter sempre um “diário de bordo” que lhe permita anotar, (…), os acontecimentos ou situações que surgem na sala”. O diário de bordo é útil para o registo de todas as situações, ocorrências, comportamentos, gestos, etc., observados, pois tanto utilizado individualmente como em complemento de outro instrumento de observação, permite uma melhor compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos.

O mesmo autor (2007, p. 131) afirma ainda que “a escolha de um destes instrumentos é feita pela relação entre as características de cada instrumento, a finalidade avaliativa e o objeto de avaliação em causa”, por forma a que os dados registados correspondam efetivamente ao que o professor pretende avaliar.

Desta maneira, a observação educativa constitui-se como um excelente recurso para conhecer a realidade das escolas, das turmas e os métodos de ensino utilizados pelos professores cooperantes. A mesma desempenhou um papel muito importante no nosso estágio, permitindo-nos conhecer melhor o local e as pessoas com quem estávamos a trabalhar, o que, por sua vez, possibilitou uma melhor adequação da nossa ação docente à realidade do contexto.

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3.3. 2

Projeto Curricular de Turma (PCT) / Plano de Trabalho

da Turma (PTT)

Quando demos início ao nosso estágio, a professora titular da turma do 4.º ano do 1.º CEB cedeu-nos o Projeto Curricular de Turma (PCT). O PCT resultou da articulação coerente entre o Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Morgado Mateus (AEMM), o Projeto Curricular de Escola (PCE) e as necessidades específicas do contexto da turma.

O Projeto Curricular de Turma (ver anexo 4) surgiu como meio facilitador da organização de dinâmicas de mudança, de modo a conduzir o ato educativo a uma dimensão ampla, baseada na capacidade da articulação de saberes, através de processos de reflexão e análise, tendo em atenção as especificidades do meio escolar e o contexto socioeconómico envolvente. Nesta perspetiva, o projeto curricular de turma foi um instrumento pedagógico importante, pois através deste foram refletidas opções curriculares para a turma e para alguns alunos concretos. Cada caso é um caso, por isso cada turma e cada aluno singular tem direito a um percurso próprio e adequado à sua realidade. Assim, o PCT assumiu “a forma particular como (…) cada turma se reconstrói e se apropria [de] um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidade próprias, e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele contexto” (Roldão, 1999, p. 44).

Seguindo a mesma linha de pensamento, Macedo (s.d., p. 2) diz-nos que “o Projecto Curricular de Turma pretende assegurar que o Currículo Nacional, centrado em competências essenciais e em experiências de aprendizagem/actividades, contribua para que os alunos desenvolvam as competências gerais que estão definidas para o ensino básico”.

O projeto em vigor aquando a realização do estágio no 1.º CEB envolvia o trabalho colaborativo entre professores, alunos, pais e encarregados de educação, entre outros parceiros considerados pertinentes pela escola.

É de salientar que o Plano Curricular de Turma é aplicado tanto no 1.º CEB como no 2.º CEB. Não obstante, quando iniciámos o estágio II, correspondente ao estágio no 2.º CEB, deparámo-nos com a alteração da denominação deste documento educativo, que passou a designar-se de Plano de Trabalho de Turma (PTT) (ver anexo 5).

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O PTT da turma do 5.º ano do 2.º CEB foi construído e aplicado segundo a Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, artigo 41.º, que nos diz que o coordenador do Plano de Trabalho da Turma, “é o principal responsável pela adoção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo”. Nesta perspetiva, o coordenador do PTT assume a função de “articular a intervenção dos professores da turma e dos pais ou encarregados de educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem” (Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, artigo 41.º).

Sendo o PTT um documento destinado a auxiliar na construção de conhecimento e promoção de um bom ambiente de aprendizagem para os alunos, é de referir que o mesmo é um documento “vivo”. Este facto significa que o PTT pode e deve ser alterado e/ou restruturado ao longo do ano letivo, conforme os resultados que se forem obtendo decorrentes da sua aplicação e da evolução das necessidades dos alunos. Desta maneira, o(s) professor(es) podem adequar melhor as suas ações ao contexto onde estão a intervir, potenciando ao máximo a probabilidade de obterem bons resultados.

3.3. 3

Caracterização das turmas de Estudo do Meio e de

Ciências da Natureza

A turma do 1.º CEB era constituída por dezanove (19) crianças, seis (6) rapazes e treze (13) raparigas, com idades compreendidas entre os 9 e ao 10 anos de idade e com níveis de desenvolvimento distintos, sendo, portanto, uma turma heterogénea.

Destes dezanove (19) alunos, dois possuíam necessidades educativas especiais (NEE), sendo abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, do artigo 16.º, “a adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente”. Um deles teve o apoio direto da Professora de Educação Especial, estando diagnosticado com autismo clássico. O outro aluno estava diagnosticado com Síndrome de Asperger, uma forma mais leve de autismo, não sendo acompanhado particularmente pela professora das NEE.

Quanto ao resto da turma, constatámos que a mesma apresentava um rendimento escolar superior à média de grande parte das crianças, sendo uma turma criativa quer na realização das atividades propostas, quer nas ideias que muitas vezes possuem. Eram autónomas na realização das diferentes tarefas, gostavam de ajudar os colegas, eram

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muito acolhedoras e carinhosas. Demonstravam ser bem-dispostas, desinibidas, bem como muito educadas e respeitadoras. De salientar que alguns alunos eram um pouco tímidos e reservados relativamente aos discursos e diálogos em grande grupo, no contexto sala de aula, situação que não se verificava na hora do recreio e nas brincadeiras com os colegas.

O grupo adquiria melhor os conhecimentos quando os conteúdos eram ensinados através de atividades práticas, como por exemplo experiências, jogos, PowerPoints, teatros, canções, etc. Se os conhecimentos fossem transmitidos de forma muito expositiva e pouco interativa, as crianças ficavam mais saturadas, distraídas, cansadas, notando-se um decréscimo maior da sua prestação.

Quanto à turma do 2.º CEB, esta caracterização foi elaborada através dos dados recolhidos a partir dos processos individuais dos alunos, nomeadamente, da ficha biográfica preenchida pelos mesmos e respetivas famílias.

A turma era constituída por dezoito (18) alunos, quatro (4) raparigas e catorze (14) rapazes, oriundos, essencialmente, de Valnogueiras, Constantim, Andrães, Mateus e Vila Real. As idades estão compreendidas entre os dez (10) e os doze (12) anos, predominando a idade dos dez (10) anos. A maior parte dos alunos vivem com os pais e irmãos. Relativamente à formação académica parental, a maioria dos pais possuem o 3.º ciclo. Verificámos que cinco (5) alunos beneficiam do escalão A e onze (11) do escalão B do subsídio escolar.

Na turma, existem cinco (5) alunos que ficaram retidos uma vez no seu percurso escolar, havendo um (1) aluno com duas retenções, sendo uma no ano letivo anterior.

Relativamente às profissões que gostariam de ter, alguns alunos ainda não sabem, outros mencionaram profissões como médicos, professores, cientistas, veterinários e futebolistas. Esta turma era constituída por dezoito (18) alunos, tendo menos alunos do que as turmas padrão, pois dois deles estão referenciados como NEE, um resultante de paralisia cerebral e outro com dislexia profunda. Estes alunos são acompanhados por professores de educação especial, fora do horário escolar da turma.

Neste ano letivo, os professores detetaram dificuldades de aprendizagem em cinco (5) alunos. Foram feitas avaliações psico-educativas pela Equipa da Educação Especial (EEE) e pelo Serviço de Psicologia e Orientação (SPO). Desconhecemos os resultados destas avaliações. Estas informações foram fornecidas pela diretora de turma e pelo professor de Ciências da Natureza que se encontravam no plano de trabalho da turma.

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