A aula da sala de aula: entre-jogadas aprendizes

A campa toca, os alunos (des)organizados se acotovelam pela porta e ocupam seus lugares. O movimento já é conhecido dos alunos. Entra o professor. Livros sobre a mesa, pincel nas mãos, todos de frente para o quadro branco.

A aula começa com o registro escrito no quadro, que deverá ser transcrito para os cadernos para posterior explicação do conteúdo. Após a explicação, uma série de perguntas é apresentada e devem ser respondidas de forma escrita para verificação da aprendizagem. Os alunos surdos, como a maioria dos demais, copiam em seus cadernos e, com o auxílio do intérprete, buscam entre os símbolos da língua portuguesa pistas que correspondam às perguntas.

Esta rotina foi experimentada em diversas aulas e em diversas disciplinas curriculares. Na maioria das vezes, os alunos surdos transcreviam partes do texto orientador por encontrar palavras ou termos de grafia idêntica entre a pergunta e o texto.

Sala de aula:

– Qual o sinal? – aponto para palavra no texto. Sinal (faz um sinal em Libras)

– Não... – respondo. Outra palavra – aponto.

Sinal – não... respondo novamente. Faço o sinal, e pergunto o que é...

– Ah! – aponta para a intérprete – ela explicou... Explica a ideia central.

Não saber a palavra em língua portuguesa, em uma primeira vista, produz uma ideia de desconhecimento sobre o assunto, tema ou história. Entretanto, mudando-se a conexão, é possível ver escapar pelas mãos uma compreensão sobre os fatos nos quais estão transitando.

Ainda é possível sustentar que há um lugar residual da deficiência na escola da inclusão expressa nas práticas escolares unilaterais. Fernandes (2006, p. 3) narra processos de invisibilização de surdos que subjetivam sujeitos da diferença em sujeitos da deficiência:

[...] as situações excludentes a que são submetidas crianças e adolescentes surdos, simulando o papel de aprendiz e reproduzindo os rituais para ocupar o lugar de aluno em sala de aula: – copiar da lousa, copiar do colega, copiar de seu próprio caderno – o aluno surdo aprende e acaba por fortalecer este tipo de estratégia: copiar para se manter vivo no ambiente.

Tais situações, segundo Gare (2014), ampliam o abandono da escola básica por parte dos alunos surdos, produzindo sujeitos sociais com pouco ou nenhum domínio da

língua majoritária como também da língua de sinais, reafirmando, assim, a incapacidade de escolarização e deficiência social.

Em relação aos alunos que permanecem no sistema formal de educação, Fernandes (2006, p. 3) acrescenta:

O contexto educacional está organizado de forma que todas as interações são realizadas pela oralidade, o que coloca os alunos surdos em extrema desvantagem nas relações de poderes e saberes instaurados em sala de aula, relegando-os a ocupar o eterno lugar do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência, do eternizado não-saber [...].

Não quero negar os processos históricos de exclusão que atravessam a escola, mas, ocupando um lugar outro de olhar, me interesso por lugares de escape. Então, quais coordenadas nesse plano de imanência me são possiveis constituir? Por onde narrar escapes?

Neste aspecto, foi necessário “desver” o visto, inclusive por mim, na prática da interpretação em sala de aula.

Entra a intéprete; mini lousa debaixo do braço – Na minha expeiência como intérprete, utilizávamos pequenas lousas fabricadas com papel filme trasparente pelos professores da sala de recursos multifuncionais.

Olha! A escola comprou?

Não, essa é minha mesmo – responde a intéprete.

Risca/apaga; desenha, puxa seta. Circulos – Uma aula da aula.

Aqui se constitui um lugar de grande tensão, pois a forma com a qual se verifica a aprendizagem é majoritariamante pelo registro escrito em língua portuguesa. Aqui se expressa como linha dura e moral22 do currículo: os testes e verificações da aprendizagem ocupadas por uma língua maior, com seus valores e referências fundantes do currículo escolar.

Vale destacar que a instituição pesquisada adota um caderno de questões de múltipla escolha, onde cada disciplina curricular participa com dez questões. Além deste simulado, são aplicadas uma série de atividades complementares, somas à média do simulado.

22 _{Constituo como ideia de moral para o currículo a partir do princípio de moral em Deleuze (1992,} p. 129-130) como conjunto de práticas de caráter coercitivo, julgando e estabelecendo modos de ser certos ou errados.

A aplicação se realiza em dois dias. Para os alunos surdos, professores produzem provas com oito questões, duas a menos do que os demais alunos. Somente alguns produzem questões com adaptações, o que caracteriza uma prática não institucionalizada.

Sala de aula – dia de aplicação de avaliação

Cadeiras enfileiradas, entrega dos textos avaliativos e cartões resposta. Explicações de norma das provas

Sentados, ponta do lápis marca palavras iguais, risca em baixo, Procura; “a” – sinal de “não tem” – como uma voz para sí mesmo Segue; b, c, “d” –“ok” – chama intéprete.

Aponta e faz sinal de “certo?”

– Não posso dizer, mas, se você acha que é a certa, marca. Abaixa a cabeça – a prova segue.

Ainda que a nota divulgue e produza um dado que enuncia um lugar de aprendizado, a dinâmica da sala de aula produz um discurso outro, uma conexão e forma outra de expressar dos aprendentes. Recupero aqui a minha inquietação: por onde escapam?, quais lugares são produzidos para expressão desse saber?

De certo que subverter as normas e padrões de verificação escolar, pensar o tipo de conhecimento constituído historicamente que são narrados no/pelo currículo na escola básica é, sem dúvida, cartografar lugares “entre”, onde as práticas são ressignificadas, não só de um, mas de todos os jogadores.

Eu sei – jogada 1

Correção das atividades complementares

Leitura da questão 1: escreve, puxa seta, aponta Tradução em Libras

Mão levantada: “eu sei isso, não sei escrever...” – Pede pra ele explicar – diz a professora

Sinais, sinais, aponta – fim.

Escreve na folha da atividade – “certo – explicou em Libras”

Os surdos engendram territórios de resistência, colocando em movimento a visibilização de suas diferenças enquanto potência nos diversos espaços e relações que se estabelecem no contexto escolar.

Em grupos ou individualmente, os surdos operam e acionam saberes que desestabilizam as relações, produzindo linhas de fuga que possibilitam escapar, não somente da premissa de uma subjetividade deficiente, mas, de uma cultura unívoca e uma imagem social única de ser surdo-deficiente, ainda que em jogadas que não produzam os resultados esperados:

Eu sei – jogada 2

Dia de devolução das atividades corrigidas Explica como será a avaliação

Corrige a atividade no quadro:

Nome – levanta, pega a atividade corrigida... Nome,

Nome,

Nome, você não fez a atividade, qual o motivo?

– Eeu sei, pode perguntar, não fiz porque esqueci em casa, mas eu sei...

– Três semanas? – indaga o professor, – não, não! Você precisa ser responsável, aqui todos são iguais...

Senta, olha para trás

– “Eu sei igual você” – sentencia. – Diferente, você falta, falta, falta.

Pensar lugares de resistência e lugares de subversão das linhas molares é escapar do maniqueísmo do pensamento. Entretanto, é considerar também que nos processos de visibilização surda entram em jogo todos os aspectos de uma singularidade humana. Não há aqui a intencionalidade de narrar sujeitos destituídos de sua historicidade, de suas vivências e de suas estratégias singulares.

Admitindo que...

[...] o sujeito se constitui através das práticas de sujeição ou, de maneira mais autônoma, através de prática de liberação, de liberdade, como na Antiguidade – a partir, obviamente, de um certo número de regras, de estilos, de convenções que podemos encontrar no meio cultural (FOUCAULT, 2010, p. 291).

Borram-se as fronteiras de uma identidade surda historicamente docilizada. Entra em jogo o sujeito da diferença com todas as multíciples formas de fazer-se no mundo. Tais processos de (in)visibilização, ao contrario do que se possa imaginar, não possuem controle. Tão pouco é possivel supor um tempo de existência, pois não estão em parada,

estão sempre em movimento de captura e subversão por meio de jogos de poder para falar e ser falado nos sistemas de represantação de uma escola-tabuleiro.

4.3 (In)visibilização na surdez e da surdez

Assumindo uma narrativa que considera os sujeitos surdos em jogos de poder em um tabuleiro-escola e, com isso, considerando os mecanismos de subversão, resistência e captura, arrisco pensar uma dinâmica de invisibilização de si na imagem histórica da surdez enquanto deficiência e jogos de invisibilização dos sujeitos surdos nos discursos normalizadores.

Sala de aula:

A professora toma vista dos cadernos, corrigindo no quadro...

– Eles fizeram? – pergunta à intérprete, movimento quase unânime por parte dos professores. A intérprete então traduz a pergunta e olha os cadernos verificando um a um.

Logo na primeira carteira, a expressão de “você não fez de novo, né!”

Surge um debate entre os surdos e a intérprete sobre o porquê de não terem executado a tarefa. Um dos alunos vira e afirma:

– Eu sei fazer, não fiz porque tenho que trabalhar, mas ele não sabe – apontando para o colega surdo que há semanas se mantinha distante. Continua sua defesa reclamando que se ele fosse “burro” ninguém “brigaria” com ele.

A aula continua:

– Hoje vou corrigir os cadernos, fila por fila, começando por aqui... Corrige, entrega, chama, corrige, entrega

– SILÊNCIO! – grita. – Se eu parar aqui, todo mundo vai perder e eu quero ver na prova!

Um dos alunos surdos retira um boné da mochila e o coloca na cabeça. O boné é imediatamente tomado por um colega. Entre joga para cá e joga para lá, o aluno surdo dono do boné se levanta e, oralizando palavras que deixavam claro o aborrecimento, atravessa a sala e recupera o item perdido.

A sentença logo surge dos colegas ouvintes:

– Olha ai, professor! Ele avacalhando a aula! Briga com ele também – risos. – Eles fizeram? – pergunta novamente o professor para a intérprete (como reação).

– Não, não fizeram.

Corre intérprete, caderno a caderno: “Palavra?”

Usando o alfabeto manual, perguntam para a intérprete o que significam determinadas palavras da língua portuguesa; a resposta vem por meio de sinal em Libras. “Ah!”... uma, duas, muitas vezes.

– Eles terminaram – comunica a intérprete. – Traz aqui.

A intérprete informa o comando do professor e os três juntos vão à mesa, recebem seus vistos e são dispensados antes dos demais colegas.

– Eu sou surdo também! – uma voz ecoa. Seguem risos pela sala.

Ao final da aula, no até logo, uma caminhada até a sala dos professores:

– Muito difícil trabalhar com surdos, eles mal sabem escrever, apesar de saber que o que faço não é o ideal, imagino que ao escrever, mesmo que seja cópia, ajuda o processo.

Tomando como referência o concebido por Jullien (2009), discutido por Kastrup e Passos (2013), é possível narrar processos e práticas de visibilização e invisibilização de sujeitos surdos a partir da presença marcante de um ideal universal-regulador no currículo. A cópia, a apresentação da resolução grafada nos cadernos... funcionam como indicadores de ensino, entretanto, não de aprendizado.

Logo, os sujeitos surdos, subjetivados por um constante lugar “especial”, atravessados por um currículo que ainda produz um sujeito ora deficiente, ora diferente, estabelecem performances invisibilizadas na surdez.

Utilizam-se do paradigma da deficiência na relação com as práticas pedagógicas e do paradigma do “aluno especial” nas relações com os colegas ouvintes, escapando ou transitando de uma forma outra nos rituais pedagógicos estabelecidos.

Cadeiras em círculos, outras em quadrados... Cartolina, lápis de cor, cola, tesoura

Desenha, apaga, pinta, recorta, cola, prepara o cartaz

Em Libras, ela explica sua composição – tradução para o português, palmas! – Agora vamos fixar os cartazes na lateral da sala – encaminha a professora. A aluna surda se levanta, pega a fita adesiva e fixa sua produção junto ao quadro. E ali permaneceu sem nenhuma objeção.

Pela invisibilização na surdez, por rotas de aluna especial, o ato de fixar o cartaz com seu nome e ao lado, entre parênteses, “surda”, visibiliza a sua diferença. Uma jogada

que inverte a lógica do processo com um posicionamento rebelde-marginal, admissível somente pela sua condição visibilizada na homogeneização da deficiência.

O lugar de normalidade, que historicamente serve para “[...] classificar e excluir pessoas que não são como nós, e para enquadrá-las em aparatos pedagógicos, assistenciais ou terapêuticos” (LARROSA; LARA, 1998, p. 8) é desterritorializado pelos surdos, criando dentro dos discursos normalizadores rotas de passagem vantajosas.

Nessas práticas e modos de acionar a ideia de deficiência, produzem-se e movimentam-se como invisíveis na surdez dentro da sala comum, interligados pedagogicamente pelo intérprete ao professor.

Logo, se em certa medida reconfiguram os espaços em rotas de vantagem, invisibilizados na surdez, por outro lado, reafirmam e deixam-se narrar por práticas e rituais pedagógicos de invisibilização da surdez, sendo então narrados em lugares de desvantagem em relação aos ouvintes, nos sistemas representacionais.

Baynton (1996, p. 12 apud LULKIN, 2000, p. 23) articula um importante questionamento: “em que momento preciso a pessoa surda torna-se Surda?” Reconheco e assumo o lugar de desver a ideia de sujeitos surdos, não para destituir o valor e a importância dos movimentos políticos da surdez, mas, por compreender lugares outros de narrar esses sujeitos, considerando que...

Assim como no gênero, idade, raça, e outras categorias, a diferença física está envolvida, mas diferenças físicas não carregam sentidos inerentes. Eles precisam ser interpretados e não podem ser apreendidos fora de uma rede de sentidos culturalmente criada. O sentido de “surdez” é contestado, embora grande parte das pessoas ouvintes e muitas das pessoas surdas não o saibam, e o sentido muda ao longo dos tempos. Ele [o sentido] tem, por assim dizer, uma história (BAYNTON, 1997, p. 128 apud LULKIN, 2000, p. 23).

Owen Wrigley (1996) opera com uma distinção sobre a constituição das narrativas sobre pessoas surdas que possibilita pensar para além de uma condição física. Se, historicamente, para a audiologia, enquanto ciência médica, um surdo se caracterizava pela ausência ou perda em diversos níveis da audição e por ela se estimava tratamentos, pela culturalidade surda, se produzem sujeitos da diferença, agora narrados por práticas discursivas de inclusão e exclusão em jogos de poder no tabuleiro-escola.

[...] para Foucault, discurso significava uma série de enunciados que criam uma linguagem, e constroem sentidos, para falar sobre um tópico específico, num momento histórico particular [...] já que todas as práticas

sociais pressupõem um sentido, e os sentidos dão forma e influenciam o que fazemos – nossa conduta –, então todas as práticas têm um aspecto discursivo (HALL, 1997, p. 44).

Ainda que atravessados por práticas de definição, classificação e hierarquização de um discurso cultural maior – o ouvinte –, arrisco afirmar que tais movimento de captura e fuga nas práticas discursivas na escola e dos modos de vida surda pelo currículo escolar se espalham como um rizoma, não possuem uma única direção, desarmam diversos dispositivos de controle e dão consistência às suas virtualidades.

Como uma imagem rizomática e não como uma imagem arborescente, os surdos criam para si jogadas-discursos que os mantêm vivos no tabuleiro-escola. O fato de serem suas práticas discursivas por vezes capturadas não encerra ou bloqueia a potência de um devir surdo, pois o “devir, mesmo que acabe terminando no atual, no espacial, na extensão, no molar, só pode começar no virtual, no espaciotemporal, na intensão, no molecular, e sempre tentando regressar a esse estado” (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 81).