A AULA EXPOSITIVA DIALOGADA

Trataremos aqui sobre a aula expositiva dialogada por ter sido o gênero elencado pela professora para a aula que gravamos. Assim, será um dos tópicos de análise desse trabalho e, por isso, julgamos ser importante nos fundamentarmos sobre esse tema.

A aula expositiva dialogada caracteriza-se como uma técnica de ensino, uma alternativa à aula meramente expositiva, possibilitando o estímulo ao pensamento crítico, através da indagação. Nessa técnica, o professor estabelece um diálogo com

o aluno, promovendo uma relação de troca de conhecimentos e experiências. Como fala Lopes (1991, p. 43), na aula dialogada, o professor tem como ponto de partida a experiência do aluno relacionada com o assunto em estudo, no qual, a vivência do aluno e seus conhecimentos concretos são valorizados. O indagar permite ao aluno o pensar, o problematizar e, por conseguinte, obter respostas, reflexões ou possíveis soluções. Lopes (1991, p. 44) afirma que “ [...] o elemento dinamizador na aula expositiva dialogada é a pergunta”. Portanto, o conhecimento se constrói a partir do querer saber.

A dimensão dialógica dentro da sala de aula tem como objetivo a transformação geradora de conhecimentos e de sua produção, elimina a relação pedagógica autoritária, opondo-se a uma aula expositiva tradicional.

Lopes explica a importância de meios facilitadores para a aprendizagem:

No que se refere à adoção de técnicas de ensino, o professor preocupado com a aprendizagem de seus alunos deve estar sempre empenhado em utilizar procedimentos que se mostrem eficientes nesse propósito. Tais procedimentos situar-se-ão para além das classificações teóricas, importando apenas que se mostrem facilitadoras da integração entre o conteúdo em estudo e as experiências e conhecimentos prévios dos alunos. (LOPES, 1991, p. 46)

Podemos afirmar que o professor tem, sem dúvida, uma das principais funções, que é o de mediador do conhecimento, e é necessário que ele tenha consciência dessa responsabilidade, pois fará fundamental diferença para o desenvolvimento do discente. Preparar caminhos que o alude – e não dificulte – promovendo o diálogo, mas sem tender a uma prática permissiva, integralizando interesses e experiências por parte dos alunos e fomentando uma sistematização dos conteúdos em acordo com os programas de ensino.

3 METODOLOGIA

De acordo com Minayo (1994), diferentemente do campo das artes que se realizam por meio de inspirações, a pesquisa científica realiza-se fundamentalmente por meio de uma linguagem que se baseia em conceitos, proposições, métodos, técnicas, e sua construção possui um ritmo específico. Minayo (op. cit.) conceitua esse ritmo como o ciclo da pesquisa, ou seja, são fases de um processo de investigação, que começa com um problema ou uma indagação e se conclui com resultados provisórios que resultarão em possíveis novas interrogações.

Na fase inicial desse ciclo, debruçamo-nos em leituras acerca do texto oral, pesquisando trabalhos já desenvolvidos na área, realizando leituras de teóricos importantes para a fundamentação da pesquisa e a sua relevância. Também nessa fase delimitamos o problema de pesquisa e traçamos os objetivos. Assim como também definimos a metodologia que seria aplicada para o desenvolvimento do trabalho.

Após esse momento exploratório e decisório, o pesquisador centra-se, segundo Minayo (1994), no trabalho prático, será a parte empírica de toda a construção teórica já realizada até o momento. Após a construção do projeto de pesquisa, tomamos os passos necessários para o desenvolvimento da pesquisa, a constituição do corpus: a gravação em áudio de uma aula de língua espanhola e a aplicação de um questionário para o professor da disciplina e outros questionários para cada aluno da turma. Uma vez constituído o corpus, partimos para a fase redacional, referente à organização do referencial teórico, da metodologia, transcrição da aula e análise dos dados.

A presente pesquisa desenvolvida passou por esse ciclo para que, assim, pudesse ser realizada.

3.1 TIPOLOGIA

Esta pesquisa classifica-se como qualitativo-quantitativa do tipo etnográfica, uma vez que nos preocupamos com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, desse modo, detivemo-nos em compreender e explicar a dinâmica das relações sociais dos sujeitos investigados, buscando explicar e entender o porquê de determinados fenômenos que ocorrem nesses grupos, os quais serão explicitados na caracterização dos sujeitos, mais adiante.De acordo com Fonseca (2000), a pesquisa

quantitativa, por possuir suas raízes no pensamento positivista lógico, centra-se na ênfase do raciocínio dedutivo. Ao contrário da qualitativa, os dados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados, recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno. Nesse aspecto, utilizamos esse tipo de pesquisa no momento em que usamos gráficos para elencar determinados aspectos dos sujeitos da nossa pesquisa, sua relação com a disciplina e seu conhecimento do texto oral, entre outros. A pesquisa do tipo etnográfica, a partir de Gerhardt e Silveira (2009, p. 41) “ [...] pode ser entendida como o estudo de um grupo ou povo, como, por exemplo, os processos educativos, que analisam as relações entre escola, professor, aluno e sociedade, com o intuito de conhecer profundamente os diferentes problemas que sua interação desperta”. Isso nós fizemos no momento em que analisamos o trabalho do professor com o texto oral em sala de aula, buscando compreender essa problemática no sentido de travar uma reflexão acerca disso, procurando caminhos para uma melhoria do trabalho com essa modalidade em sala de aula.

Quanto à abordagem metodológica, utilizamos a triangulação como forma de análise. A utilização de dois diferentes instrumentos de pesquisa (uma transcrição e os questionários do professor e dos alunos) nos permitirá obter a combinação e o cruzamento de múltiplos pontos de vista, permitindo um aprofundamento em nossa pesquisa.

Essa postura ética e teórica, que se fundamenta nos princípios da filosofia comunicativa, propicia meios para que, no desenvolvimento do processo de análise, os que o implementam ou recebam seus influxos se apropriem da compreensão dos dados quantitativos e qualitativos gerados pelo trabalho e recolham subsídios para as mudanças necessárias (MINAYO, 1994).

A triangulação dos dados contribuiu para uma melhor compreensão dos fatos investigados, uma vez que se complementaram. Lacunas deixadas na transcrição das aulas puderam ser preenchidas a partir das respostas discentes e docentes. Da mesma forma, lacunas não preenchidas pelos questionários puderam ser sanadas pela transcrição da aula. Até mesmo o cruzamento de informações entre os questionários do docente e discente foram de fundamental importância para a compreensão dos fatos investigados. Não preenchemos todas as lacunas, mas obtivemos respostas suficientes para fazer uma análise consistente, utilizando o método da triangulação.