A ausência da Psicologia nos documentos da EJA

A concepção educacional que, atualmente, alicerça a EJA ao mesmo tempo em que define o atendimento das especificidades do aluno como condição para a reparação da dívida social, para a equalização das oportunidades e para a qualificação por meio da atualização de competências por toda a vida, não estabelece a discussão das particularidades da aprendizagem nesta modalidade de ensino e quais os meios para o seu alcance. Dito de outro modo, as elaborações sobre as especificidades da EJA se atêm a generalidades que nada esclarecem acerca do processo de aprendizagem desta população.

Como salientado, a noção ampliada de educação e aprendizagem é exaltada nos documentos, entretanto, o seu discurso baseia-se em marcos conceituais limitadíssimos, configurando uma retórica ideológica condizente com a proposta pedagógica que alicerça a educação escolar, de forma geral, e a educação destinada a jovens e adultos, em particular. Nesta moldura, a ausência da discussão aprofundada sobre a aprendizagem, dentre outros elementos, vem ao encontro dos fins educacionais propostos para esta modalidade. Destacamos que a ausência da discussão acerca dos processos de aprendizagem de jovens e adultos nos documentos não pode ser explicada

por si mesma. A base deste desinteresse decorre da vinculação da concepção educacional que perpassa a EJA à política macroeconômica.

Nessa conjuntura, é importante ressaltar que ao não ser esclarecido o processo de aprendizagem de jovens e adultos as contribuições de diferentes áreas científicas a esse respeito não são incorporadas nos documentos. Este é o caso da Psicologia. Em todos os documentos analisados não há menção – seja em forma de citação direta ou indireta – dos estudos provenientes desta ciência acerca da relação entre aprendizagem e desenvolvimento humanos ou da necessidade de aprofundamento de pesquisas acerca do processo de aprendizagem em jovens e adultos precariamente escolarizados. Percebe-se, portanto, uma contradição presente nos documentos da EJA: ao mesmo tempo em que há a conclamação da educação e aprendizagem ao longo da vida para a transformação da realidade, os meandros da aprendizagem não são suficientemente explicitados e, com isso, os conhecimentos de diferentes áreas científicas, incluindo os da Psicologia, que poderiam auxiliar na promoção destes estudos não são referenciados com a consistência exigida pela relevância do tema.

A esse respeito dois apontamentos precisam ser feitos: o primeiro relaciona-se a escassez de produções teóricas da Psicologia acerca da EJA ou da formação escolar do trabalhador, já que não se conta com um cabedal teórico consistente da temática em referência (HADDAD, 2002; OLIVEIRA, 2004; SZANTO, 2006), como salientamos na Introdução. O que tem dominado, nesse campo, é o vácuo de iniciativas de pesquisas. De acordo com Souza (2000), a Psicologia tem se ocupado em explicar os processos de aprendizagem que ocorrem na infância e na adolescência. Reiteramos que o mesmo não ocorre na vida adulta, especificamente quando se trata daqueles que não frequentaram a escola na idade adequada. Daí a importância deste trabalho.

O outro apontamento refere-se ao fato de que embora não haja menção das contribuições da Psicologia nos documentos e nem mesmo o assinalamento de sua importância à EJA, é possível afirmar que há uma relação profícua entre o ideário pedagógico do ―aprender a aprender‖ com teorias psicológicas que naturalizam o desenvolvimento psicológico, dissociam a formação humana das condições objetivas de vida e primam pela naturalização dos fenômenos psíquicos.

Assim, há mutua ressonância entre tal ideário pedagógico e abordagens da Psicologia guiadas por pressupostos liberais que impedem a compreensão dos fenômenos sociais a partir da perspectiva histórica, adensando o entendimento de que aspectos subjetivos e espontâneos são os motores para a aprendizagem o que acarreta,

por conseguinte, a valorização do saber esvaziado de fundamentação científica em detrimento do saber clássico.

Facci (2004b, p. 100) assinala que ―Na história da psicologia, o ideário liberal tem norteado grande parte da atuação dos psicólogos, sendo que esse ideário atribui aos indivíduos as causas do sucesso e insucesso na escola e também na sociedade‖. Mesmo não sendo citada e não tendo presença teórica consistente sobre a EJA, a Psicologia, por esta perspectiva, fortalece o discurso da exaltação do subjetivismo e glorificação da experiência individual, aspectos canonizados na EJA.

Neste contexto, o discurso estabelecido ignora contribuições, seja da Psicologia seja da Pedagogia, que avancem para além do aparente, que tragam elementos que esclareçam como se vive e porque se vive de uma dada forma, como os processos de aprendizagem podem ser movimentados e como essa realidade pode ser enfrentada concretamente. Neste sentido, nos contrapomos à idéia de que a Psicologia não configure contribuições à EJA ou que se limite a esfera subjetiva dos processos de aprendizagem. Ao contrário. As contribuições da ciência psicológica nesse âmbito demandam que coloquemos os fenômenos em relação entre si e com as condições objetivas da realidade para buscar proposições, em sentido prospectivo.

O fato que sejam escassos os estudos desta área cientifica a respeito da EJA não quer dizer que não vá existir ou que não deva existir e que não seja possível nem necessário iniciá-los.

A modalidade da EJA está, deste modo, desamparada em seus fundamentos explicativos sobre processos de aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos e a Psicologia Histórico-Cultural, sob os fundamentos do materialismo histórico-dialético, é, no nosso entendimento, a única que oferece instrumentos consistentes para a formação escolar do trabalhador, posto que fornece fundamentos teóricos para a compreensão das necessidades materiais do desenvolvimento da proposta da EJA na sociedade capitalista, para o entendimento das limitações da EJA e para a apreensão do processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos trabalhadores. Esse entendimento apóia-se na segurança com que os próprios autores da Psicologia soviética enfatizam a prevalência do materialismo dialético, em vários momentos de sua obra (VIGOTSKI, 1999; VYGOTSKY, 2004; LEONTIEV, 1978a, 1978b, 1980; LURIA, 1986, 1991, VYGOTSKY, LURIA, 1996)

Somente uma escola psicológica que tenha como tese que ―as raízes do surgimento da atividade consciente do homem não devem ser procuradas nas

peculiaridades da ‗alma‘ nem no íntimo do organismo humano mas nas condições sociais de vida historicamente formadas‖ (LURIA, 1991, p. 75) pode auxiliar no entendimento do que o indivíduo é e do que pode ser a partir da estreita relação com a realidade objetiva, questões candentes na EJA. Este é caso da Psicologia Histórico-Cultural, cujo fundador, Lev S. Vigotski, juntamente com seus colaboradores Alexander R. Luria e Alexei N. Leontiev, se esforçaram para formular, no contexto pós-revolucionário soviético, um novo tipo de psicologia que compreendesse o homem a partir daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Fundamentados nos pressupostos do materialismo histórico-dialético discutiram algo inovador na psicologia: a essência humana e a sua relação com as condições materiais de vida, com a realidade humana.

Afirma-se, nesta perspectiva teórica, que o desenvolvimento humano é necessariamente um processo cultural. Tal perspectiva teórica enfatiza que compreender a evolução humana e a constituição do homem cultural, a estruturação da sua personalidade e de seu comportamento, demanda situá-lo em contexto histórico, com determinado desenvolvimento das forças produtivas e com formas específicas de relações sociais. Sob estes fundamentos, os autores supracitados defendem que é crucial a compreensão da configuração da divisão do trabalho e das relações produtivas na sociedade de classes e, especificamente, na sociedade capitalista, para o entendimento das possibilidades e limitações da aprendizagem e desenvolvimento humanos. Caso o entendimento das causas dos problemas humanos não sejam postos em relação com as condições objetivas de vida, estes acabam por ser naturalizados, tornando-os responsabilidade do homem em sua particularidade.

Vygotsky (2004) assevera que as limitações postas ao desenvolvimento humano não são provenientes de questões hereditárias ou de incapacidade intrínseca, mas estão em relação direta com as relações sociais produtivas. Neste sentido, entende a própria aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relação dialética entre o que a humanidade construiu e desenvolveu, por meio do trabalho, e o que os indivíduos são ou poderiam vir a ser (LEONTIEV, 1978a).

Ante o exposto, esta abordagem psicológica nos remete à necessidade de fundamentar-se na categoria trabalho, tanto na dimensão ontológica quanto na dimensão de trabalho alienado na sociedade capitalista, para o desvelamento das limitações postas ao homem nesta sociedade e a busca de proposições para o desenvolvimento de suas potencialidades. A partir desta discussão será possível compreender as especificidades

desta abordagem bem como suas contribuições, em sentido prospectivo, à aprendizagem de jovens e adultos trabalhadores precariamente escolarizados. Com essa diretriz desenvolveremos o próximo capítulo.

CAPÍTULO IV

ONTOLOGIA DO TRABALHO E TRABALHO ALIENADO: FUNDAMENTOS