A autonomia curricular e os sentidos dos professores

Atualmente, um dos maiores desafios que se colocam aos profissionais da educação é o de serem capazes de desenvolver uma profissionalidade que assente em plenas condições de autonomia, e que sejam geradoras não apenas de um constante intercâmbio direto com os seus alunos, mas também uma permanente interação com os seus pares (Lima, 2007, p.151).

Ao longo dos tempos, tendo em consideração os diferentes modelos de desenvolvimento dos professores, derivados das políticas educativas vigentes, e tomando como dimensões da profissionalidade docente a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional e tendo em conta como é que os diferentes modelos de professores

 desde o modelo de perito técnico, profissional reflexivo e intelectual crítico  foram sendo afirmados, Contreras Domingo (2003) identifica diferentes conceções da autonomia profissional. Na sua obra A Autonomia da Classe Docente, publicada em 2003, o autor (idem, p.136) desenhou um quadro que sintetiza as conceções da autonomia profissional segundo os três modelos de professores  Esquema 4:

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Esquema 4 – A autonomia profissional segundo os três modelos de professores. (Adaptado de Contreras Domingo, 2003, p.136) Tendo em consideração que a autonomia deve ser entendida, no contexto da prática de ensino, como um processo de construção permanente, fruto da conjugação de vários elementos, quer pessoais, relativos aos compromissos profissionais, quer relacionais, dado que o ensino se relaciona num contexto de relações pessoais e sociais, quer dos valores (Idem, Ibidem), procederemos a uma análise reflexiva do quadro supracitado.

A primeira abordagem concetual da autonomia dos docentes centra-se numa perspetiva de professor como técnico profissional, em que a autonomia é tida como ilusória, dado que é entendida como uma subordinação ao conhecimento teórico, em detrimento do conhecimento prático. A atividade docente reduz-se à mera ”transmissão de conhecimentos disciplinares, sem que se dê importância a conhecimentos das práticas profissionais e a processos e situais sociais, sendo desvalorizada a sua capacidade reflexiva, assim como do controlo do processo de ensino-aprendizagem”(Idem, Ibidem).

Apesar de uma manifesta reivindicação de autonomia como forma de praticar o ofício de ensinar com significado, vontade e intenção criadora, o aumento da regulamentação prescritiva da práticas docentes, foi contribuindo para uma significativa desumanização no trabalho. O acréscimo de burocratização institucional, a rotinização de procedimentos, o controlo

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burocrático, que contribuíram para uma acentuada perda de autonomia dos docentes e, por consequência, a uma instrumentalização das práticas docentes, concorreram para agravar essa situação. É neste sentido que Gimeno (1990, p.16)43 afirma que:

“ O docente não define a sua prática, mas antes, em todo o caso, o seu papel na mesma; e é através da sua atuação que se difunde toda a multiplicidade de determinações provenientes dos contextos nos quais participa. A sua conduta profissional pode ser uma pura resposta adaptada às condições e requerimentos impostos pelos contextos preestabelecidos, mas pode entender-se também de um ponto de vista crítico como a fonte de interrogações e problemas que podem estimular o seu pensamento e a sua capacidade para adaptar decisões estratégicas inteligentes para intervir nos contextos”.

Numa perspetiva de professor como profissional reflexivo, o desempenho dos professores vai sendo construído tendo em conta o contexto (falamos aqui da escola, do meio socioeconómico em que se insere, da política e cultura que prevalece no momento), o que requere a existência de uma sabedoria experiencial (conhecimento empírico resultante das práticas pedagógicas), para a resolução de cada situação do dia a dia, dentro da sala de aula (Angel Pérez Gómez, 2000). Neste âmbito, o professor exerce, de forma autónoma, a sua formação como pedagogo, quando “se depara, necessariamente, com a tarefa de gerar novo conhecimento para interpretar e compreender a específica situação em que se move” (idem, , p.346). Essa autonomia resulta das práticas reflexivas que desenvolve quer na sala de aula, quer no trabalho coletivo com os pares, quer, ainda, nas relações com a comunidade educativa e a sociedade. Dado que a educação é um direito público, cabe ao professor a missão de preparar os homens do amanhã, capazes de contribuir para a melhoria da sociedade.

Segundo Contrerras Domingo (2003), a autonomia refere-se a uma forma de ser e de estar da classe docente relativamente às suas vivências e ações, enquanto profissionais, oscilando entre os problemas sociais e educativos. Nestes termos, o professor, para além de uma atitude reflexiva, desenvolve um processo de questionamento constante das práticas, tanto ao nível de sala de aula, com no que concerne às políticas, valores e dinâmicas da escola, construindo assim, um “processo de emancipação, pelo qual se podem transcender as dependências ideológicas que impedem a tomada de consciência da função real do ensino” (Idem, idem, p.155).

Enquadrada no contexto da escola pública e numa perspetiva de docente profissional intelectual crítico e criador, um outro autor assevera que:

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“A um movimento nacional pela autonomia da escola deve corresponder a existência de um sujeito concreto criador e garante da autonomia da unidade escolar, para que não se caia no erro de se doar ou se impor uma escola autónoma a pessoas que não a querem ou não a compreendem” (Rodrigues, 1996).

Não se redimindo à vontade livre de pensamento por parte dos docentes, a autonomia individual, é entendida como capacidade de reflexão crítica, de uma racionalidade e da participação ativa num contexto social em mudança permanente. Neste sentido, os protagonistas educativos mais diretamente implicados na operacionalização do serviço educativo têm como missão a construção da mudança desejada e a tomada de decisões ao nível curricular, de forma a serem contempladas as especificidades locais. Só assim conseguem promovem uma vivência democrática, justificada pela participação entre todos os membros da comunidade educativa, e por isso, construída coletivamente, responsabilizando-se pela definição dos critérios de avaliação, pela gestão dos recursos, pelos métodos pedagógicos, pela construção de projetos conjuntos, entre outros. Estes pressupostos só serão possíveis em condições de verdadeira autonomia coletiva. (Morgado, 2003a).

Porém, nas últimas décadas, com as sucessivas reformas implementadas no sistema educativo, tem-se constatado uma inversão de sentidos, com uma regressão do social e do político na educação. Acentua-se a dependência das orientações44 emanadas, de forma

desenfreada, pelos responsáveis educativos. O professor, para além da intensificação de funções dentro da escola, em particular, da sala de aula, vê-se comprometido a desenvolver tarefas e atividades que se inscrevem num modelo técnico da educação, com perda de autonomia, perda da liberdade pedagógica e de identidade docente e perda do poder aquisitivo para investimento em formação intelectual. No fundo, trata-se de uma consequência da imposição de políticas conservadoras, típicas de uma escola/sociedade neoliberal, em que imperam os valores economicistas sobre os humanistas, que propiciam condições de trabalho desfavoráveis ao processo de ensino/aprendizagem, segundo os princípos e valores da democracia, de justiça, igualdade de oportunidades e equidade e que são geradoras da modificação das relações entre as pessoas (pares profissinais, professor-aluno, aluno-aluno), estimulando-as a competir entre si mesmas.

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Orientações essas, impostas pelas políticas internacionais e baseadas nas atividades do FMI, do Banco Mundial, dos grandes conglomerados e das corporações internacionais, que ditam a preparação de uma sociedade formada por cidadãos consumidores, por um lado e, por outro, criando uma força de trabalho qualificada, com a adequação do ensino à competitividade internacional. Neste contexto, Michael Apple (1997) afirma que na sociedade contemporânea [a educação] e a ciência e se transformam em capital técnico-científico.

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