A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ADOTADA PELA UNIVERSIDADE

Esta subseção tem como objetivo analisar, a partir do segundo tópico do documento intitulado Referenciais de Qualidade do Ensino Superior a Distância, a avaliação da aprendizagem.

O referido documento sinaliza as orientações no tocante à Avaliação da aprendizagem:

Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na construção do conhecimento (BRASIL, 2007a, p. 16).

O modelo de avaliação da aprendizagem que orienta o documento não serve somente à Educação a distância, pois todo e qualquer tipo de avaliação da aprendizagem estudantil deve ter como finalidade principal contribuir com a permanência do estudante no processo, ajudando-o a desenvolver continuamente graus mais complexos de aprendizagem.

Mais uma vez o documento mostra que os cursos na Ead precisam estimular no estudante o protagonismo na construção do conhecimento. Logo, a avaliação deve estar presente de forma contínua durante todo o processo, afinal não há prática de acompanhamento da aprendizagem do estudante mediante a avaliação que não esteja comprometida com determinada concepção pedagógica, a qual estabelece uma ação para o agir docente (Luckési, 2011). A forma de avaliar está intrinsicamente ligada a um pensamento maior de Educação.

Valadares afirma que:

A avaliação é um dos componentes fundamentais de qualquer processo educativo. A melhoria da aprendizagem de cada estudante passa, entre

diversos fatores, pela valorização do processo de avaliação a que está sujeito. A avaliação (assessment) da aprendizagem, quando bem conduzida e integrada no processo ensino-aprendizagem, pode contribuir muito para que o estudante aprenda mais e melhor e, além disso aprenda a pensar... aprenda a ser crítico construtivo e desenvolva a capacidade do controle da sua própria aprendizagem no sentido do seu engrandecimento como ser humano e como cidadão (VALADARES, 2011, p. 209).

Por meio das formas de avaliação da aprendizagem adotadas pela UFS, pretende-se verificar a existência de coerência nos projetos pedagógicos dos cursos, no tocante ao apoio da ação pedagógica em atitudes construtivistas.

Defendemos o que se aproxima do pensamento de Luckési (2011, p. 21), para quem “a avaliação do acompanhamento exige um projeto que tenha como meta subsidiar de forma construtiva e eficiente o educando no seu autodesenvolvimento, o que se diferencia de ‘esperar’ resultados bem-sucedidos”. Assim, avaliar é subsidiar o autodesenvolvimento do estudante, é contribuir com a sua formação. Luckési complementa:

Construir e esperar são duas condutas totalmente diferentes entre si que produzem resultados completamente distintos. A primeira investe e, por isso, busca soluções para os impasses na produção dos resultados; a segunda espera que eles se deem em decorrência de uma ação sem acompanhamento e sem consequente intervenção, ainda que necessários (LUCKÉSI, 2011, p. 21).

Não há sentido em avaliar sem que haja intervenção pedagógica, sempre que necessária, pois esta possibilita mudança de percurso, crescimento e a própria construção do conhecimento por parte dos estudantes. Aplicar apenas instrumentos “avaliativos” sem a apresentação de diagnóstico e sem intervenções cabíveis que visem o desenvolvimento do sujeito não atende à finalidade de qualquer avaliação da aprendizagem. Portanto, aplicar os instrumentos de avaliação e esperar apenas os resultados demonstra desconhecimento sobre os princípios básicos avaliativos ou ainda descaso político com a formação dos sujeitos históricos.

Neste sentido, reforça Perrenoud (2004, p. 15) que “o diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada”.

Os Referenciais de Qualidade do MEC (BRASIL, 2007a, p. 16) defendem a avaliação nesta direção: “devem ser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem”.

As universidades que ofertam Educação a distância devem ou deveriam, então, seguir tais orientações, já que eles servem de base para o monitoramento e avaliação da CAPES aos polos e instituições formadoras ofertantes da Ead.

Os Projetos Pedagógicos dos cursos do CESAD/UFS (2006) dividem os instrumentos de avaliação em três tipos: os exercícios avaliativos, as avaliações a distância e as avaliações presenciais. Em grande parte, estes instrumentos são coerentes com o que se apresenta na ação pedagógica cotidiana do percurso formativo.

O inciso I descreve os exercícios avaliativos:

A avaliação discente será realizada através de avaliações presenciais e a distância em todas as disciplinas. As modalidades de avaliação são:

I. Exercícios Avaliativos (EA) - São exercícios pertinentes às unidades didáticas. Ao término de cada unidade será disponibilizado um conjunto de EAs. A ideia fundamental é que o aluno do curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFS possa se avaliar no acompanhamento da disciplina (testes sem notas) (CESAD/UFS, 2006, p. 4 e 5).

Com base nas entrevistas, o inciso I nunca chegou a acontecer durante toda a formação. Nunca foi dada a oportunidade aos estudantes para a prática de auto avaliação, ainda que sem atribuição de notas, como as resoluções preconizam.

Já os incisos II e III aconteceram como descritos nos seus projetos pedagógicos:

A avaliação discente será realizada através de avaliações presenciais e a distância em todas as disciplinas. As modalidades de avaliação são:

... II. Avaliações a Distância (AD) – São essencialmente de caráter formativo. Podem se constituir, de acordo com a essência da disciplina e de decisões de ordem pedagógica, de trabalhos enviados para os polos pelos tutores e por eles corrigidos, ou de exames a distância, com prazo para retorno das soluções elaboradas para alunos. As avaliações a distância devem atribuir notas. Entretanto, seu peso na nota final corresponde a 20% (vinte por cento). Essas avaliações devem incluir trabalhos em grupo para estimular a interação entre estudantes.

III. Avaliações Presenciais (AP) – Realizadas nos polos regionais, ocorrerão em dias e horários preestabelecidos, dentro dos Períodos de Avaliações Presenciais, planejadas e incluídas no Calendário Acadêmico. Tais avaliações seguem o rigor próprio dos exames presenciais realizados na UFS, tanto no que se refere à fiscalização quanto à elaboração, aplicação e correção das provas. As avaliações presenciais correspondem a 80% (oitenta por cento) da nota final do aluno (CESAD/UFS, 2006, p. 4 e 5).

Essa distribuição de pesos atribuídos pelos projetos pedagógicos a cada instrumento avaliativo, peso 2 para as “avaliações” a distância e peso 8 para as “avaliações” presenciais não se apresenta como a mais adequada. Os Referenciais ditam que as avaliações da aprendizagem

devem ser compostas por avaliações a distância e presenciais (BRASIL, 2007a). Existe a obrigatoriedade de avaliações presenciais, mas isso não determina os pesos que uma ou outra terão no processo, nem orienta que os instrumentos utilizados para a avaliação presencial sejam apenas provas escritas. Esta decisão política pedagógica fica a cargo da instituição formadora.

É importante consideramos que em um curso de Ead o estudante passa a maior parte do seu tempo construindo suas formas de estudo e de aprendizagem. Por isso, este processo de construção deve ser respeitado, pois é nele que acontece a aprendizagem e, quando esta é positiva, a avaliação também será.

Neste modelo de “avaliação” adotado, portanto, valoriza-se muito mais o momento presencial do que o processo contínuo de construção. As “avaliações” presenciais valem quatro vezes mais que as “avaliações” a distância. O primeiro tipo é composto, em quase sua totalidade, por provas escritas, com algumas exceções como as disciplinas de estágios, laboratórios e algumas poucas outras.

O momento pontual caracterizado pelas provas escritas é o que determina a aprovação ou reprovação dos estudantes nas disciplinas do currículo. Neste modelo adotado, para progredir no currículo, os estudantes precisam mostrar, no momento da prova escrita, o que aprenderam. Caso contrário, este estudante conhece o sabor amargo da reprovação.

Esta distância entre os valores que determinam o nível de importância atribuído aos momentos não presenciais é incoerente com o processo educativo de qualquer modalidade, principalmente na Educação a distância. Quanto a esse assunto, Polak firma que:

O aluno é sujeito que se faz presente durante todo o processo de construção e reconstrução do conhecimento, processo este evidenciado no ambiente interativo e colaborativo de aprendizagem, mediado pelas tecnologias e pela presença do professor tutor. Este modelo educacional preconiza a avaliação processual, o monitoramento do desempenho acadêmico acompanhado por feedback contínuo, quando a preocupação do professor é orientar o processo de aprendizagem, como um parceiro, interagindo e facilitando o processo de troca e de crescimento (POLAK, 2009, p. 153).

Há aprendizagem na distância e nela se constrói grande parte do conhecimento. Estas aprendizagens precisam ser construídas e avaliadas durante o processo educativo.

Os profissionais de Educação envolvidos neste processo precisam, por meio de uma postura dialógica, fazer suas intervenções pedagógicas para contribuírem com a construção do conhecimento. Os momentos de avaliação servem para esta finalidade, o que implica em comunicação e relação dialogada.

Os licenciados falam sobre a divisão de pesos entre os tipos de “avaliação” propostos no modelo pedagógico a distância da UFS:

Eu tinha algumas restrições em relação a avaliação... Posso até tá enganado, mas no meu ponto de vista, as atividades a distância deveriam ter um peso maior do que um presencial, já que o curso é a distância. Já que é totalmente a distância, cem por cento a distância. Tanto é que a gente não tinha nenhuma aula presencial, somente as avaliações, então por isso no meu ponto de vista estas avaliações a distância deveriam ter um peso maior do que a avaliação presencial (LICENCIADO 16 - Letras Português, 30/09/2013).

Esse peso 2,0 para atividades acaba até sendo desprezado de certa forma por ser um valor muito baixo, muitos alunos acabam não dando a devida importância, o que ocorre também é que o conteúdo, muitas vezes é passado mais nas atividades e quando é na hora da prova o conteúdo não condiz com os da atividade que foi proposta (LICENCIADO 11 - Química, 04/04/2014). A avaliação era muito difícil pelo fato de que a prova vale peso 8 e as atividades a distância vale peso 2, então o que vai realmente favorecer na sua avaliação é a sua prova presencial. Muitas das vezes eu percebia que tinha que fazer a atividade a distância, não pra receber nota, era para meu conhecimento, para eu aprender, porque eu sabia que o que iria contar era prova presencial (LICENCIADA 6 - Geografia, 23/09/2013).

As “avaliações” a distância eram chamadas, no percurso, de AD, ou ainda, atividades a distância, como denominavam os estudantes. Estes relatos representam bem o posicionamento dos demais licenciados no tocante ao peso 2,0 atribuído às “avaliações” a distância.

Os depoimentos representam aqueles licenciados que defendem, assim como nós, que não cabe em um curso Ead as “avaliações” presenciais serem mais valorizadas que as “avaliações” ou atividades a distância.

As atividades a distância são ignoradas por grande parte dos estudantes destes cursos durante o processo educativo. Os depoimentos revelam o baixo valor atribuído a elas. Desestimulados, os estudantes deixam de fazer estas atividades, pois afirmam que não há uma ligação entre os conteúdos em construção durante a execução das atividades e os conteúdos cobrados nas provas presenciais.

Assim, são fortes os motivos que levam os estudantes a não partir desse processo avaliativo: o valor atribuído é insipiente e a aprendizagem adquirida nada acrescenta ao momento de avaliação presencial, quando é preciso mostrar toda a bagagem de conteúdos aprendidos. Desta forma, estes estudantes, que representam a maioria, não assumem a sua profissionalização estudantil dentro do processo.

Uma minoria faz as atividades a distância para contribuir com a construção do seu conhecimento. Eles sabem do baixo valor de notas atribuído a elas e sabem que é a prova escrita

que define a sua progressão no currículo e respondem as atividades a distância porque estas servem à sua formação.

Outros licenciados gostam das atividades a distância com este peso, pois não precisam fazê-las. Preocupam-se apenas com as provas escritas. Alguns poucos não se opuseram ao modelo de avaliação adotado.

A gestora F fala sobre esta parte do Sistema de Avaliação adotado pela UFS:

[...] a distribuição dos pesos não é a mais viável, assim a parte, a gente tem... um projeto que tende muito mais pra interação e no final vem uma avaliação completamente focada, quase completamente... focada na classificação, né? Aí foge. Porque o que poderia haver interação é peso dois. O que a gente chama aqui de atividade complementar, que é a parte mais criativa da avaliação, que é quando os professores pedem pra os alunos fazerem um resumo de um vídeo... um relatório de uma vivência... uma interpretação livre... relatórios das experiências desenvolvidas. Tudo isso, essa parte rica e maravilhosa, eu chamaria muito mais interativa, muito mais, é peso dois. Então o que os alunos fazem, em sua maioria: eles desconsideram. Eles dizem: “Eu num vou fazer um esforço danado”. Porque assim são atividades interativas, mais prazerosas, mas são as mais exigentes do que você estudar pra cinco questões, às vezes até decorar o conteúdo do livro e ir lá e fazer uma prova no final. Pra os nossos alunos trabalhadores e com todos os seus problemas, situações, experiência de vida dele é mais fácil eles irem fazer uma prova. No final é mais fácil e ainda mais com todas as adversidades no decorrer do curso. Eles passam, de certa forma, a desacreditar. Eles desacreditam da avaliação e acabam se submetendo a fazer as provas que são peso oito, então assim nesse sentido não é democrático, eu acho o sistema de avaliação complexo, porque nem aluno, nem professor entende essa lógica dos dois (GESTORA F, 14/03/2014).

A gestora também concorda com a crítica que fazemos a esta distribuição de pontos com diferenças tão aguçadas. Constata-se que a parte mais rica do processo educativo se dá com a interação, com a troca, com a construção do conhecimento. E, justamente nos momentos em que a avaliação da aprendizagem pode estar a serviço da construção do conhecimento, são atribuídos valores ínfimos, desestimulando os estudantes trabalhadores a se tornarem sujeitos partícipes desta construção. Estes optam pela prova presencial, motivados principalmente pelo peso que ela representa para a sua progressão no curso.

A gestora caracteriza este Sistema de avaliação adotado como antidemocrático e confirma que nem professores, nem estudantes entendem esta lógica adotada.

Com relação às “avaliações” a distância, os licenciados ainda comentam: “Nem sempre as atividades corrigidas chegavam a tempo. Às vezes vinha a prova e a atividade nós nem sabíamos. Às vezes a gente sabia a nota que a gente tinha tirado, mas não a correção em si” (LICENCIADO 7- História, 06/08/2013)

“[...] acho que a maioria, na maioria das vezes, eles não corrigiam as atividades antes do tempo da prova. A gente fazia a prova antes e depois é que vinha a atividade... e não tinha assim um critério, não entendia o critério deles de correção” (LICENCIADO 8- Geografia, 07/08/2013).

[...] quando a gente enviava as tarefas, o sistema parava. O sistema não conseguia receber, porque parecia que estava acontecendo que todo mundo estava mandando naquele momento as atividades, então dava blecaute no sistema. Eu sempre tive minhas atividades corrigidas em um tempo bom pelo fato deu tardar a mandar. Algumas vezes sim, as atividades ficavam demorando, porque os tutores a distância também tinham seus horários, não entendo bem, porque eu não tinha contato com ele: era a distância (LICENCIADA 6- Geografia, 23/09/2013).

Os depoimentos de muitos licenciados entrevistados evidenciam que eles não recebiam as atividades com as devidas orientações antes da realização das provas presenciais. Alguns citam relevante melhora desta correção observada no final do curso.

Com este movimento às avessas de comunicação, o modelo da avaliação da aprendizagem adotado não tem cumprido com sua função. Segundo Luckési, a avaliação da aprendizagem consiste em investigar para intervir:

Nosso objetivo é que nossos educandos aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliação da aprendizagem está a serviço desse projeto de ação e configura-se como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados. Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos, tomar decisões de intervenção quando necessários (LUCKÉSI, 2011, p. 175).

Como os professores tutores podem propor soluções que viabilizem resultados satisfatórios se estes estudantes só recebem suas intervenções após o desfecho das unidades? Esta “avaliação” a distância não consegue atender às finalidades avaliativas citadas pelo autor. As atividades a distância são uma grande oportunidade para o aprimoramento do processo de construção do conhecimento dos estudantes. Para tanto, o diálogo pede para ser habitual.

Os estudantes precisam tomar conhecimento em um prazo curto do que deve ser aprimorado nas suas produções. A partir deste momento, recebendo as intervenções pedagógicas adequadas, sintam-se instigados a aperfeiçoar a sua construção. E neste movimento de ir e vir, o conhecimento é construído, tanto quanto possível, de forma conjunta.

As aprendizagens acompanhadas e construídas durante o processo servirão de base para que os estudantes consigam êxito no momento das provas presenciais. Os relatos, todavia, trazem outros problemas. A ausência de critérios bem definidos para cumprir com o ato de avaliar. E um aparato tecnológico inadequado que tem dificultado as relações comunicacionais.

A UFS tem seguido as orientações dos referenciais com relação às precauções de segurança e controle de frequência no tocante à realização das avalições presenciais: “Exige que o aluno apresente um documento de identificação para comprovar que é ele mesmo que está fazendo a avaliação, que não é ninguém que vai fazer por ele mesmo, enfim, ele é sério” (LICENCIADA 6 - Geografia, 23/09/2014).

O inciso III do documento ainda afirma que as “avaliações” presenciais ocorrerão em dias e horários preestabelecidos, dentro dos períodos de avaliações presenciais, planejadas e incluídas no Calendário Acadêmico. De acordo com as entrevistas realizadas, a distribuição das provas presenciais sofreram alterações no decorrer deste percurso formativo desde a fase da sua implantação até os dias atuais:

No período 2008.2, os alunos faziam as provas no turno da manhã de todas as disciplinas que estavam matriculados. Eles recebiam todas as provas de uma vez, o que gerava uma grande sobrecarga. Os estudantes tinham que responder de 06 a 08 provas escritas, de diferentes disciplinas, em 4 horas. A distribuição das provas escritas era massacrante e penosa.

A partir do primeiro período de 2009, o CESAD divulgava uma lista com os horários das provas, montado com base em vários critérios: número de alunos matriculados, complexidade da programação, evitando, principalmente, a coincidência de disciplinas que exigiam muito cálculo com outras que exigiam menos cálculo e grupos de disciplinas por curso. Isso gerava muitos problemas, porque o sistema ficava mais complexo do ponto de vista da evolução curricular dos alunos. Cada um tinha uma situação de matrícula diferente, inclusive com vários choques de horário, um problema sério a ser administrado pelos gestores dos polos. Aos poucos, algumas regras foram criadas.

A partir do primeiro período de 2010, o CESAD passou a divulgar os horários no site, segundo a sistemática da correspondência, considerando os horários da manhã como horários de aplicação das provas no sábado e os horários da tarde como horários de aplicação nos domingos, isto é, se o estudante se matriculava em uma turma/disciplina cujo horário era das 15h às 16h no Sistema Acadêmico/DAA, ele faria a prova no domingo, então o estudante, ao se matricular já sabia em que dia do final de semana ele faria suas provas presenciais.

A partir do segundo período de 2012, com a implantação do SIGAA para os cursos a distância, o horário das provas tornou-se idêntico ao da matrícula nas disciplinas, a exemplo: um estudante que se matriculou em 3 disciplinas do sábado e 5 disciplinas do domingo, seguiria esta mesma divisão para fazer as provas presenciais. Ele faria 03 provas no sábado e 05 provas no domingo.

Até o meio do curso, as provas presenciais eram realizadas dois domingos seguidos por unidade, cujo formato sofreu mudança, posteriormente: passaram a ser realizadas em um único final de semana, por unidade. Sobre esta mudança, em específico, relatam os licenciados:

Depois que o sistema do CESAD mudou e colocou tudo num final de semana só, sábados e domingos. Um final de semana só era horrível, porque eu tinha que me desgastar. Sou de outra cidade do interior, então tinha que vir pra aqui pra Estância, tinha que ir pra o polo almoçar, depois o cansaço. À tarde tínhamos provas. Voltava pra casa, chegava em casa não ia ler mais nada, porque não tinha condições. Tinha que dormir pra descansar e no outro dia