A avaliação da educação

A avaliação educacional, especialmente a partir dos anos 90, passou a ser utilizada, no contexto brasileiro, em diferentes níveis administrativos, como tentativa de encontrar um caminho para a solução de alguns problemas educacionais (VIANNA, 2003). Segundo Vianna (2003), isso ocorreu devido à preocupação de educadores e de pessoas ligadas a problemas educacionais com a qualidade da educação naquela época. Pode-se afirmar que a avaliação no Brasil procura estabelecer a eficiência dos sistemas, avaliando, indiretamente, o êxito da ação docente dos professores.

Quando falamos de avaliação, nos referimos a dois tipos específicos: avaliações internas (MELCHIOR, 1999) e avaliações externas (KEMIAC, 2011). A primeira é o tipo de avaliação aplicada pelas escolas, enquanto o segundo tipo são realizadas geralmente pelo Ministério da Educação e são avaliações que traduzem uma visão de fora e supostamente isenta em relação a possíveis especificidades dos sistemas educacionais.

1.3.5.1 Avaliação interna

A avaliação interna ou a avaliação no âmbito escolar, conforme exposto por Melchior (1999, p. 39), assume duas funções: função de controle e de diagnóstico. Elas atuam de forma interdependente, uma vez que a frequência e os meios de verificação, assim como a qualificação dos resultados, aspectos que caracterizam a função de controle, seriam os facilitadores do diagnóstico na avaliação.

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Se pensarmos como a avaliação ocorre em nossas escolas, notaríamos que a visão assumida sobre avaliação é de que o diagnóstico obtido através da aprendizagem dos alunos é usado pelo professor com o objetivo de controle. Isso faz com que o caráter diagnóstico da avaliação abra espaço para o seu caráter classificatório, informando se determinado aluno é melhor ou pior do que outro, em vez de considerar o que ele aprendeu (PERRENOUD, 1999). Carvalho (2008) argumenta que a melhor maneira de se fazer uma avaliação seria direcionando-a de forma coerente e consistente para o fim ao qual servirá. A autora ainda acrescenta que não é a avaliação que exerce um controle, e sim o uso que se vai fazer dos

resultados obtidos (p. 23).

Vistas por esse ângulo, o de informar o aluno considerando o que foi aprendido, as avaliações poderiam ser consideradas formativas. Esse tipo de avaliação é considerada por Hadji (2011) como ideal, porém utópica. No entanto, o autor esclarece que, embora essas avaliações tenham como característica principal o de informar, elas só serão consideradas como tais se a informação obtida através delas servir para auxiliar o aluno a aprender e a se desenvolver. Em outras palavras, se o diagnóstico obtido for realizado em função dos resultados que estão sendo buscados na ação educativa e se esses mesmos resultados contribuírem para a formação dos alunos (ANDRADE; ARAÚJO, 2013). Segundo essas autoras, as avaliações deveriam ter a ação de educar, em que o ato de atribuir uma nota não deveria ser entendido como expressão de resultados.

Sendo assim, a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo de uma avaliação:

– colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar- se um elemento, um momento determinante da ação educativa;

– propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é;

– inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle. (HADJI, 2001, p. 21) Apesar de as avaliações formativas serem ideais e necessárias no ambiente escolar, Hadji (2001) reconhece que existem três fatores que as impedem de ser realizadas. Essa é a razão pela qual o referido autor as chama de utópicas, como já foi mencionado. O primeiro fator que impede a realização desse tipo de avaliação seria de ordem ideológica e social: os usos sociais dominantes da avaliação acabam por controlar a mentalidade e, em seguida, as práticas do professor. O segundo fator de impedimento diz respeito à falta de formação dos profissionais em interpretar os resultados obtidos na avaliação, uma vez que essa interpretação

exige do professor um quadro teórico que dê conta dos múltiplos aspectos (cognitivo, afetivo,

social) das aprendizagens (p. 23). O último empecilho é a falta de ―vontade de remediar‖ dos

professores, que não acreditam na possibilidade de melhora do aluno ou a falta de capacidade de imaginar outros trabalhos, outros exercícios.

1.3.5.2 Avaliação externa

Se voltarmos os nossos olhos ao âmbito nacional, veremos que as avaliações no Brasil, a partir de 1990 tornaram-se estruturantes de políticas educacionais em todos os níveis de ensino. Carvalho (2008) lembra que nesse período é consolidado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O Saeb teria sido implantado através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) com o objetivo de gerar subsídios que possibilitassem a contribuição com a formulação de políticas públicas educacionais, constituindo assim, um instrumento indicador do sistema educacional brasileiro. Além disso, ele impulsionou a adoção de vários sistemas de avaliação no país.

Contudo, apenas em 1996, a legislação do país, através das Leis e Diretrizes e Bases da educação (LDB), teria feito sua primeira menção à avaliação do sistema educacional, atribuindo à sua utilização uma forma de se atingir um ensino de qualidade, conforme pode-se observar a seguir:

Art. 70º - Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

[...]

IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino.

[...]

Graças a políticas educacionais que foram desenvolvidas nos últimos anos, somos hoje capazes de detectar a situação da educação no Brasil. Podemos classificar esse tipo de avaliação feita, como avaliações de larga escala. Diferentemente das que são aplicadas na sala de aula pelo professor como parte de seu fazer pedagógico, as avaliações externas, de larga escala, recolhem indicadores comparativos de desempenho que servirão de base para futuras

tomadas de decisões no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema educacional. Elas são responsáveis por oferecer subsídios para a (re)formulação e o monitoramento de políticas públicas, bem como, a gestão da educação dos sistemas estadual e municipal (WIEBUSCH, 2012). A esse respeito, Kemiac (2011) lembra que a avaliação em larga escala pode influenciar no trabalho da escola, nos materiais didáticos, na disseminação das crenças e

valores, nas repercussões da mídia, dentre outros (p. 101).

A avaliação em larga escala é considerada controladora e classificatória em maior proporção do que as avaliações internas. Andrioli (2002, p. 03) lembra que classificar é uma das características assumidas pelo discurso político neoliberal sobre a educação, a qual é tida como definidora da competitividade entre nações. Kemiac (2011) em seu estudo, lembra que a avaliação em larga escala nada mais é do que uma estratégia do sistema neoliberal, apresentado como uma forma de escapar da crise econômica dos anos 70. Para o neoliberalismo, a educação é tida como a principal responsável pelo desenvolvimento econômico do Estado, por isso, tornou-se imperativo monitorar a qualidade do serviço

educacional prestado (p. 93).

Com isso, surgem os primeiros exames padronizados, considerados precursores das avaliações em larga escala atuais, como a Provinha Brasil, nosso objeto de estudo.