A Busca pela Superação dos Limites

Tendo em vista esses objetivos, a pesquisa foi realizada em uma rede que de alguma forma implementa, por meio de movimentos dialéticos de ruptura e continuidade, os princípios da AIP, o que tenciona o entendimento corrente sobre qualidade educacional, coletividade e confiança, dados os limites da literatura sinalizados em tópico anterior.

A “responsabilização compartilhada” pressupõe que não podemos ignorar a parte de responsabilidade do poder público - no caso a Secretaria Municipal de Educação - em prover condições adequadas de trabalho para as escolas e seus profissionais. Por esse motivo incluímos na presente pesquisa, além dos pares “professores-professores”, “professores-pais” e “professores-equipe gestora” abordados na literatura, o par “professores-Secretaria Municipal de Educação”, com objetivo de compreender a relação entre os dois níveis de confiança interno e externo à comunidade escolar.

A “qualidade social e negociada” pressupõe que a definição de qualidade vai muito além do alcance de melhores notas em testes padronizados de português e matemática. Existem múltiplos objetivos para a educação, e a definição do que é “o melhor” para as crianças é necessariamente um campo em disputa. Como discutiremos no capítulo 5, as observações em campo mostraram que as escolas, de forma mais ou menos explícita, tocam inevitavelmente em questões espinhosas relativas à concepção de educação, que não se encontram resolvidas a priori por políticas externas.

Por exemplo, em uma mesma escola, há professores que afirmam com toda convicção que “o melhor” para os alunos é serem reprovados, enquanto outros

defendem veementemente que a reprovação é nefasta e deveria ser abolida; ou professores que defendem a importância do ensino de história da África e aqueles que desconfiam da necessidade de abordar o racismo no currículo escolar; uns que acreditam nos agrupamentos dos alunos por habilidades e outros que priorizam turmas mistas.

Pode-se afirmar que nem mesmo as áreas aparentemente consensuais da proficiência em português e matemática escapam da diversidade de visões sobre quais práticas pedagógicas de leitura/escrita e cálculo podem levar ao “melhor” ensino- aprendizagem. Quais textos são escolhidos para leitura e debate, quais temas são propostos para redação, quais problemas cotidianos embasam os cálculos matemáticos, todas essas escolhas estão embuídas de significados sobre o que é uma boa educação.

Percebe-se, portanto, que o significado de “melhor” está longe de ser consensual, e a discussão aberta e respeitosa sobre o que é “melhoria da qualidade” ainda é e sempre será uma necessidade imperativa nas escolas.

Da mesma forma, a discussão aberta e respeitosa também é necessária para se deixar claro quais são as expectativas associadas a cada papel social envolvido com a educação. Veremos que se essas expectativas não estão claras para todos os concernidos e se são formuladas unilateralmente (sem a escuta do outro lado da relação), a construção da confiança é dificultada.

É certo que aquilo que se espera de uma professora, uma diretora, de um estudante ou de um pai/mãe, está em certa medida definido por um conjunto de regras legais, institucionais e simbólicas que de alguma forma é conhecido por todos. No entanto, essas expectativas não estão dadas de uma vez por todas e, tal como a questão da qualidade de ensino, aquilo que se espera de um “bom pai/mãe” ou de um “bom professor” é inevitavelmente assunto de debate nas escolas, de formas mais ou menos explícitas. Minha pesquisa de campo mostrou uma variedade significativa de opiniões também a esse respeito: em uma mesma escola, por exemplo, há professoras que pensam que sua função é somente transmitir conteúdo, e outras que defendem o trabalho com valores. No contexto atual (2018-2019) em que o Projeto Escola Sem Partido avança no campo educacional, será ainda mais imperativa a necessidade de uma discussão aberta e transparente sobre qual é o papel da escola e de seus profissionais, bem como da esfera privada das famílias, na educação das crianças e jovens.

Na perspectiva da avaliação institucional participativa, todas essas questões precisam ser negociadas coletivamente de forma explícita, levando-se em conta a pluralidade de visões de mundo existente nas escolas, o que não é visto como um obstáculo; ao invés, é precisamente a participação dos diversos sujeitos e instâncias em processos de negociação que permite o desenvolvimento pessoal e institucional. Mais do que isso, é justamente a participação plural que permite o alcance de uma concepção de qualidade socialmente referenciada, informada pelo compromisso com a comunidade escolar e com a sociedade, com o acesso e a permanência de todas as crianças e jovens na escola com direito de aprender, além de português e matemática, conteúdos/habilidades que lhes permitam compreender/atuar sobre o mundo em que vivemos, na perspectiva da formação humana e da justiça social.

Nesse sentido, o desafio de políticas democráticas como a AIP é concretizar processos participativos nas escolas que sejam capazes de valorizar as diferenças que contribuam com a riqueza humana de capacidades e conhecimentos, e ao mesmo tempo superar os particularismos rumo ao alcance de entendimentos compartilhados sobre um bem comum socialmente justo.

Vimos que essa construção coletiva de propósitos comuns envolve inevitavelmente tocar em questões espinhosas relativas à concepção de educação e ocorre dentro de um ambiente necessariamente plural e diverso, onde convivem pessoas que desempenham diferentes papéis no cenário educacional, que provêm de diferentes contextos sociais, econômicos e culturais e que pensam a educação de forma bastante diferente. Nesse contexto, instigou-me compreender como pessoas tão diversas conseguem negociar e estabelecer acordos comuns sobre a qualidade educacional almejada. Como é possível orquestrar esses pactos em nível de rede, e em cada escola em particular no nível de seu Projeto Político Pedagógico?

Tendo em mente esses pressupostos e inquietações, a presente tese demonstrará que a construção coletiva do projeto político pedagógico, nos termos definidos pela AIP, está associada ao desenvolvimento de um tipo específico de relações de confiança - interpessoal e institucional - respaldado nos pilares da ‘reciprocidade’, da ‘redistribuição’ e do ‘reconhecimento’.

Como veremos nos capítulos a seguir, os dados confirmam que a confiança define-se como confiar que o outro lado da relação possui ‘capacidade’ e ‘integridade’ para cumprir com ‘consideração’ e ‘respeito’ as expectativas de cooperação

relacionadas ao alcance do bem comum; e acrescentam que o cumprimento de tais expectativas e o consequente aprofundamento da confiança manifestam-se não apenas pelas dinâmicas de reciprocidade, mas também de redistribuição e reconhecimento. Concebida dessa forma, a confiança torna-se um recurso imprescindível para as políticas educacionais que se pretendem democráticas e participativas nos moldes da AIP.

Em outras palavras, os dados empíricos da presente pesquisa, analisados à luz das teorias discutidas nos capítulos teóricos, permitem defender que ambientes permeados por relações de confiança - nos quais as pessoas demonstrem possuir competência e integridade, respeito e consideração umas pelas outras - tornam mais provável que se empreendam discussões acaloradas e necessárias sobre os objetivos da educação e se desenvolva compromisso com um projeto coletivo socialmente referenciado. A formação desses ambientes, por sua vez, depende de interações pautadas naqueles três pilares do reconhecimento, redistribuição e reciprocidade.

Um ambiente como esse regido pela confiança torna mais provável, por exemplo, que entre os extremos da “reprovação” e da “aprovação automática” se construam outras possibilidades que podem oferecer uma saída melhor à formação humana dos estudantes, através da experiência de um diálogo sincero, com exposição de fraquezas, ignorâncias e contribuições, aliado à construção de potencialidades desestabilizadoras e de apostas de se fazer diferente e se pensar diferente.

A partir do próximo capítulo explicarei a metodologia empregada e as análises que nos autorizam chegar a essas considerações.