A centralidade do conceito de engajamento na Perspectiva

funcionamento de um sistema inteiro, de modo que não é possível entender o coping pelo coping apenas. O modelo motivacional explora, por exemplo, a noção de padrões de ação, sejam engajados ou desengajados, diante de um contexto

estressante. Os mesmos englobam aspectos comportamentais, emocionais e da orientação em diferentes padrões adaptativos (Skinner & Belmont, 1993).

De acordo com o MSADM, o engajamento refere-se a interações ativas, flexíveis, construtivas persistentes, focalizadas e direcionadas a objetivos. É o mecanismo pelo qual os processos motivacionais contribuem para o funcionamento adaptativo. Em contraste, os padrões de desengajamento, pelos quais os indivíduos estão alienados, apáticos, rebeldes ou esgotados, distanciam as pessoas de suas oportunidades de se desenvolver e podem levar a padrões psicopatológicos (Furrer & Skinner, 2003;Skinner, 1999).

A dinâmica entre engajamento e desengajamento constitui-se, dessa forma, uma importante força motriz para o desenvolvimento das ações motivacionais frente aos eventos cotidianos, incluindo os eventos estressantes (Skinner & Belmont, 1993). O coping, em consequência, é entendido como um tipo de ação regulatória de cunho motivacional, com padrões engajados, voltados à percepção de desafio à manutenção das necessidades psicológicas básicas, e com padrões desengajados, quando voltados à percepção de dano ou de ameaça.

O engajamento frente à experiência de estresse pode estimular modos de enfrentamento ligados ao contexto (como o Planejamento e a Negociação) e ao self (como a Autoconfiança). Os mesmos também podem ser função dos recursos sociais e pessoais de enfrentamento, a exemplo dos processos autorreferenciais ligados ao controle percebido, à autonomia e à confiança interpessoal, tal como ressaltado anteriormente. Por outro lado, considerando que as experiências reforçam os processos autorreferenciais e o repertório de coping, acredita-se que alguns modos que se voltam asperamente ao self (como autoculpa e isolamento social) ou à situação estressante (como culpar os outros e delegação), podem, no

longo prazo, contribuir para a acumulação de vulnerabilidades, tal como baixa autoeficácia percebida e hostilidade, reforçando padrões desengajados de respostas (Skinner, 1992;Skinner et al., 2003).

A partir dessas informações, entende-se que as experiências mantidas no cenário escolar, a partir do relacionamento entre professores e alunos, influenciam ambos quanto ao seu enfrentamento - e no engajamento para aprendizagem discente. Com isso, no tópico a seguir são apresentadas contribuições do estudo do engajamento no cenário escolar, ressaltando a importância da qualificação docente e da manutenção de condições para a sua saúde e bem-estar.

1.3.6 Estudos sobre o engajamento no contexto escolar

O aprendizado pode derivar de comportamentos, emoções e orientações, como persistência e interesse, de modo a refletir a motivação frente ao contexto escolar (Connell & Wellborn, 1991). O engajamento, assim, é um importante preditor do desempenho acadêmico (Connell, Spencer, & Aber, 1994; Furrer & Skinner, 2003; Skinner, 1992, 1998) e parece servir como um sinal social, provocando reações de apoio recíprocas. Por exemplo, quando as crianças estão engajadas, elas são providas de mais suporte emocional pelos seus professores (Skinner & Belmont, 1993). Skinner e Pitzer (2012) ressaltam que o engajamento retrata os processos proximais, que autores como Bronfenbrenner e Morris (1998), seguindo

uma perspectiva ecológica, apresentam como fatores primários para o desenvolvimento.

A hipótese geral que vem sendo apoiada em evidência empírica cumulativa, de acordo com Skinner et al. (2008), é que o contexto escolar com mais apoio promove o desenvolvimento de autopercepções e de crenças. Estas, por sua vez, interferem no engajamento em sala de aula; mas, por outro lado, uma sala de aula

com menos apoio levaria à minimização dessas autopercepções, alimentando o desengajamento para a aprendizagem. O engajamento, a longo prazo, além de predizer padrões de resiliência acadêmica, serve como fator de proteção a atividades de risco, como o uso de drogas e a delinquência (Skinner et al., 2009).

O desafio para os cuidadores, inclusive no contexto escolar, é ajudar as crianças e os adolescentes em seu desenvolvimento, o que representa melhorias no funcionamento adaptativo, a partir da criação e manutenção de um sistema de crenças voltado às experiências para a preservação das necessidades psicológicas básicas (Skinner & Greene, 2008). Assim, um passo inicial importante para a motivação seria construir um relacionamento de confiança entre aluno e professor (Connel & Wellborn, 1991; Skinner, 1992).

Considerando a preservação da necessidade de Competência, tem-se o contexto voltado ao fornecimento de Estrutura. O mesmo caracteriza-se por ações de suporte, pelo oferecimento de ajuda instrumental e de estratégias adaptadas em sala de aula, e da oferta de ambitente contingente, por exemplo (Skinner & Belmont, 1993). Pela estrutura, são fornecidas oportunidades para a criança experienciar-se efetiva em suas tentativas (Skinner, 1998). O oposto é o Caos, representado por baixas expectativas, não contingência, confusão, arbitrariedade, imprevisibilidade ou incontrolabilidade. Pondera-se que, às vezes, a exaustão pode diminuir a motivação mesmo em pessoas com altos níveis de controle percebido. Isso ocorre porque a exposição a ambiente não contingente frente às tentativas de solução de problemas pode causar depleção de recursos mentais (Skinner, 1992). A necessidade de Autonomia, por sua vez, é favorecida por contexto que ofereça Suporte para a Autonomia, caracterizado pela liberdade fornecida ao aluno para guiar o seu comportamento nas atividades escolares e pela oferta de conexões entre as

atividades escolares e os interesses particulares. O contexto oposto é a Coerção, como tentativa de manipulação e controle (Skinner, 1992, 1998; Skinner & Belmont, 1993). Já a necessidade Relacionamento é beneficiada pelo contexto Envolvimento. Este é caracterizado pela conexão interpessoal, pela extensão com que os parceiros sociais se comunicam de modo afetuoso e carinhoso. O contexto oposto é a Rejeição (Skinner & Belmont, 1993). A Figura 1 apresenta as relações entre os diferentes contextos e a produção de ação engajada ou desengajada, com seus possíveis resultados.

Figura 1. O modelo dos processos autorreferenciais para o desenvolvimento motivacional, incluindo as dinâmicas externa e interna.

Fonte: Skinner e Pitzer (2012).

O MSADM coloca o relacionamento interpessoal como um importante componente do engajamento e estabelece os processos autorreferenciais como seus facilitadores. Na Figura 1, são apresentados os quatro construtos de alta ordem, básicos para o entendimento do engajamento: contexto, self, ação e resultados. Pelo modelo, entende-se que, quanto mais o contexto de sala de aula for

acolhedor, mais autopercepções positivas que estimulam as respostas engajadas serão produzidas. Em contrapartida, uma sala de aula com interações menos acolhedoras diminuem essas autopercepções, levando ao desengajamento para a aprendizagem.

O modelo apresentado ainda ressalta que os contextos, apesar de definidos como favorecedores ou desfavorecedores à satisfação das necessidades psicológicas, com impacto no engajamento e no desengajamento, não são totalmente opostos, pois a exposição demasiada a um contexto, em detrimento de outros, pode contribuir para a mudança na sua função. Muita estrutura, por exemplo, pode ser coercitiva quando o excesso de informações se torna pressionador. Muito envolvimento pode ser intrusivo e prejudicar a autonomia no exercício das competências. Muito suporte para a autonomia pode ser percebido como caótico ou negligente se o aluno precisa de mais ajuda (Skinner, 1998). Assim, se os professores focalizam inadvertidamente uma dimensão, eles podem minimizar uma fonte complementar.

Algumas pesquisas têm indicado a importância do engajamento para o desenvolvimento escolar. Crianças que iniciam o processo de escolarização pobremente motivadas, por exemplo, tendem a ficar mais desengajadas ao longo do tempo (Skinner, Kinderman, Connell et al., 2009; Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009); estudantes mais engajados mostram mais otimismo, confiança em suas habilidades, estilos regulatórios mais intrínsecos e relacionados a seus parceiros sociais na administração de situações desafiadoras (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009); alunos que reportam mais relacionamento com o professor apresentam níveis mais altos de engajamento e aqueles com alto nível de satisfação percebida da necessidade de relacionamento apresentam maior engajamento no início do ano e

seu aumento com o tempo (Furrer & Skinner, 2003); e quando os professores são menos envolvidos com estudantes, os mesmos perdem o envolvimento, com efeito nas reações dos professores (Skinner & Belmont, 1993).

O professor é altamente importante para o desenvolvimento acadêmico, pois mostra a criança como fazer algo – resolver um problema, escrever de modo persuasivo, calcular, decifrar mensagens de um livro, por exemplo. É responsável por ensinar como explorar e avaliar o ambiente, como consultar outras fontes de ideias e de informações. Ele ensina aos alunos o valor da persuasão na tarefa e a aprender como se esforçar para atender aos desafios. De acordo com Skinner (1992), essas práticas são a instrução direta sobre estratégias adaptativas de autorregulação.

Destaca-se, todavia, que a interação entre professor e alunos não é a única responsável pela manutenção do engajamento (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). Isso porque as avaliações e autopercepções dos alunos têm efeito mediador entre os contextos e o engajamento (Skinner et al., 2008). Contudo, a análise dos contextos fornecidos pelos professores pode ser útil, principalmente no que se refere às variáveis associadas à sua baixa e alta ocorrência. Em atenção a esse ponto, Skinner e Belmont (1993) colocam que, se estimular a motivação é um ponto importante, então é necessário entender os fatores que influenciam o professor nessa tarefa. Os dados apresentados ressaltam a necessidade de análise das diferenças na estimulação do engajamento e do desengajamento, tendo em vista a presença do estresse docente, já que este quadro pode associar-se ao retraimento no contato com os alunos (Pakarinen et al., 2010).

As definições do MSADM tratam do processo de enfrentamento das demandas estressoras e das ações engajadas ou desengajadas, em consideração

às experiências frente a contextos e a crenças envolvendo as necessidades psicológicas (Connel & Wellborn, 1991). No contexto escolar, destaca-se a importância da estimulação dos processos autorreferenciais entre professores e alunos a partir de interações que cultivem a Competência, a Autonomia e o Relacionamento, em outras palavras, a partir da oferta de estrutura, de suporte para a autonomia e de envolvimento afetivo, com impacto positivo na autorregulação necessária.

Seria, então, relevante propor a operacionalização desses conceitos, incluindo os estressores no trabalho e os comportamentos de professores que sejam representativos de contextos para o engajamento/desengajamento entre os alunos, especialmente aqueles com NEE. Nessa direção, a presente Tese de Doutorado analisou relações entre variáveis pessoais e do trabalho, indicadores de estresse e de enfrentamento e o comportamento de professores de classes inclusivas com e sem estresse físico e/ou psicológico. Contudo, ainda há carência de recursos avaliativos dos construtos estresse, enfrentamento e engajamento que atendam aos propósitos da presente investigação. Essa última variável não foi contemplada por qualquer instrumento para estudos observacionais. As medidas voltadas ao estresse e enfrentamento, por sua vez, são diversificadas, tal como se observa a seguir.