Segundo (HADDAD, 1987; 2002) apud Di Pierro (2005), o levantamento sobre a literatura de EJA no Brasil, demonstra que até 1990, a maior parte das pesquisas possuía a tendência de homogeneização dos sujeitos, não dando atenção às questões relativas a diversidades e identidades singulares de classe, geracionais, de gênero, étnicas, culturais, territoriais, optando-se por generalizar a definição de “estudantes”. Estes estudos apontam para as especificidades desses sujeitos, no sentido de responderem ao imperioso questionamento: além de analfabetos ou pouco escolarizados quem são os estudantes que frequentam a EJA? Qual o seu lugar de fala? Que tipo de educação cabe a esses sujeitos?
O estudo precursor da área da psicologia realizado por Marta Kohl Oliveira (2001), enfatiza as especificidades do jovem e adulto em uma vertente histórico- cultural da psicologia, embasando a ideia de sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Reflete a autora sobre como o jovem e adulto pensa e aprende, concluindo que esse aspecto envolve, portanto, transitar e dar o devido apreço a três dimensões que contribuem para a delimitação de seu lugar social: a condição de “não crianças”; a condição de excluídos da escola; a condição de membros de determinados grupos culturais.
O estudo de Oliveira (2001) revela, na medida em que desconstrói a ideia homogeneizante social sobre estudantes da EJA, abstrações generalizantes, elencando algumas especificidades culturais do sujeito jovem e adulto, que devem ser levadas em consideração em seu processo global de ensino e aprendizagem. Este estudo vem também preencher uma lacuna substancial de trabalhos sistematizados relativos à cognição do adulto e como se dá a aprendizagem dos mesmos, sendo essa produção de conhecimento, um desafio instigador para pesquisadores em psicologia da educação interessados na EJA.
No entanto, o estudo de Oliveira (2001) mostra-se limitado na medida em que a mencionada heterogeneidade e as identidades sociais singulares dos sujeitos não são problematizadas, mas ainda assim, sinaliza caminhos a serem explorados. Avançar na construção de práticas educativas que contemplem o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e de uniformização que ainda impera no campo educacional. (GOMES, 2003, p. 74).
No campo de estudos o olhar empobrecido em relação aos estudantes da EJA sempre dificultou mudanças de paradigmas e a reconfiguração desse campo. Em relação à presença negra na EJA, esses estudiosos do campo parecem ter sido indiferentes a esse aspecto, tão preponderante no que diz respeito às desigualdades educacionais majoritárias nesse grupo. Atualmente observamos importantes movimentos no campo da EJA que vem sinalizando novos olhares, principalmente depois do advento da valorização da diversidade. Como informa Paiva e Sales (2013):
A compreensão de que a EJA, no Brasil, é uma modalidade de ensino com demandas particulares e que atende uma população que, além de historicamente excluída, é marcada pela diversidade e cruzada por múltiplas tensões, amplia-se na sociedade brasileira. (PAIVA, J.; SALES, 2013, p.4).
Di Pierro (2005), no mesmo sentido informa:
Nos anos mais recentes, a emergência de movimentos que reivindicam o reconhecimento político e cultural de identidades sociais singulares (mulheres, negros, jovens, indígenas, sem terra), ao lado da difusão do pensamento de autores orientados ao interculturalismo e/ou vinculados ao “paradigma da identidade”, favoreceu o reconhecimento da diversidade dos sujeitos da educação de jovens e adultos. Em princípio, sobressai a percepção da “juvenilização” do alunado da educação de jovens e adultos, mas também começam a surgir os recortes de gênero e a especificidade do campo, sendo raros e recentes os estudos que abordam a condição étnico-racial (Passos, 2004), mesmo quando os diagnósticos indicam que a população negra é maioria dentre os jovens e adultos analfabetos e com baixa escolaridade. (DI PIERRO, 2005, p. 1121).
Nilma Lino Gomes (2003) esclarece:
O reconhecimento dos diversos recortes dentro da ampla temática da diversidade cultural (negros, índios, mulheres, portadores de necessidades especiais, homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e outros grupos em prol do respeito à diferença. Coloca-nos também, diante do desafio de implementar políticas públicas em que a história e a diferença de cada grupo social e cultural sejam respeitadas dentro das suas especificidades sem perder o rumo do diálogo, da troca de experiências e da garantia dos direitos sociais. (GOMES, 2003, p. 71)
Existem resistências no reconhecimento das diversas dimensões constitutivas dos sujeitos da EJA. O fato de termos sido formados em categorias fundamentadas em princípios exclusivamente ocidentais e eurocêntricos, que apregoam uma identidade única e superior, ainda limita o nosso olhar. O outro cultural é sempre um
problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa própria identidade. (SILVA, 2009, p. 97). Silva (2009) nos diz que o trato pedagógico da diversidade não é algo tão simples, pois coloca em destaque o desafio da mudança de valores, de lógicas e de representações sobre o outro, sobretudo daqueles que compõem grupos historicamente excluídos da sociedade.
Para o discurso dominante, o reconhecimento do outro torna-se um problema e não um fator de enriquecimento das relações. “Entende-se que a luta pelo direito à diferença deve passar primeiro pela desconstrução da autoimagem negativa atribuída pelo colonizador a diferentes povos”. (MOEHLECKE, 2009, p. 464). A escola contemporânea precisa ser pensada como um espaço que propicia a afirmação das múltiplas identidades e não a que ocasiona sua anulação. Gomes (2003) afirma que:
A função social e política da escola é muito mais do que escolher a metodologia eficaz para a transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados ou preparar as novas gerações para serem inseridas no mercado de trabalho e/ou serem aprovadas no vestibular. Quando a escola e os/as educadores/as conseguirem superar essa visão, ambos compreenderão que a racionalidade cientifica é importante para os processos formativos e informativos, porém, ela não modifica por si só o imaginário e as representações coletivas negativas que se construíram sobre os ditos ‘diferentes’ em nossa sociedade. (GOMES, 2003, pág. 71).
3.7 A DIVERSIDADE NO CAMPO INSTITUCIONAL: UM TRATO CULTURAL E