Na perspectiva de Paulo Freire, educação é ação cultural na formação da consciência crítica, superação da consciência ingênua e não epistêmica, penetrando fenomenologicamente no objeto analisado, e assim, desnudando a realidade para superação das situações de injustiça e opressão. Freire postula o engajamento político na prática do pesquisador como condição precípua à validação do seu saber.
[...] a tão propalada neutralidade da ciência, de que resulta a não menos propalada imparcialidade do cientista, com sua criminosa indiferença ao destino que se dê aos achados de sua atividade científica é um dos mitos necessários às classes dominantes. Daí que, vigilante e crítico, não confunda a preocupação com a verdade, que deve caracterizar todo esforço científico sério, com o mito daquela neutralidade. (FREIRE, 1981, p. 79).
A produção do conhecimento científico é um processo social em constante mutação, fruto da ação humana sobre a realidade. Freire fundamenta o ato de pesquisar a partir das contradições presentes na interpretação cultural predominante dos sujeitos da pesquisa, desvelando a ideologia nas estruturas, crenças e valores, culminando com melhorias
27 “Segundo uma perspectiva hermenêutica, a realidade social é considerada socialmente construída em vez de
ser enraizada nos fatos objetivos. Portanto, a hermenêutica afirma que a interpretação deveria ser mais relevante do que a explicação e a descrição. O cientista deve interpretar para atingir níveis mais profundos de conhecimento e também de autoentendimento”. (GRAY, 2012, p. 27).
sociopolíticas e culturais. A transformação social resulta da pesquisa como um amplo processo pedagógico e político.
[...] O conhecimento não é algo dado e acabado, mas um processo social que demanda a ação transformadora dos seres humanos sobre o mundo. Por isso mesmo não pode aceitar que o ato de conhecer se esgote na simples narração da realidade nem tampouco, o que seria pior, na decretação de que o que está sendo é o que deve ser. Pelo contrário, quer transformar a realidade para que o que agora está acontecendo de certa maneira passe a ocorrer de forma diferente. (FREIRE, 1981, p. 111).
A hermenêutica fenomenológica dialética de Freire dialoga com todas as formas de conhecimento, deixando-se penetrar da cotidianidade do senso comum, em seu caráter de virtualidade, para compreensão do mundo. Nessa perspectiva, o conhecimento popular possui, nos hiatos contraditórios e amparado pelo diálogo com o pensamento crítico, os germens da utopia e da revolução cultural, para a contínua busca da liberdade.
Minha perspectiva é dialética e fenomenológica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esse relacionamento oposto entre teoria e práxis: superando o que não deve ser feito num nível idealista. De um diagnóstico científico desse fenômeno, nós podemos determinar a necessidade para a educação como uma ação cultural. Ação cultural para libertação é um processo através do qual a consciência do opressor ‘vivendo’ na consciência do oprimido pode ser extraída. (FREIRE, 1985, p. 85). Segundo Torres (1996, p. 118-119), os trabalhos de Paulo Freire fundamentam-se em “hipóteses que refletem uma síntese inovadora das mais avançadas correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico”. Para Freire, a educação, como ação cultural problematizadora constitui o processo de formação da consciência crítica, objetivando ser instrumento de organização política. A consciência crítica não significa confrontar-se com a realidade, a partir do ‘intelectualismo’, mas na rigorosa práxis, isto é, no incessante processo de ação-reflexão. “A consciência crítica é comprometimento histórico e, portanto, consciência histórica” (TORRES, 1996, p. 119). Freire complementa:
Somente os seres que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação. (FREIRE, 1981, p. 53).
O conhecer não se dá naturalmente. Somos seres culturais no permanente fluxo de construção de significados e saberes. O saber epistêmico, intrinsecamente abrigado na história, é processual e dialético, produzindo o conhecimento e este é um processo resultante da permanente práxis dos seres humanos sobre a realidade. A superação da esfera espontânea da realidade gera a consciência crítica, que é a consciência epistêmica: uma construção de homens e mulheres, sujeitos e emersos28 na história. Por isso, conscientização para Freire é
inserção crítica na realidade.
Portanto, “educação implica o ato do conhecer entre sujeitos conhecedores, e conscientização é ao mesmo tempo uma possibilidade lógica e um processo histórico ligando teoria com práxis numa unidade indissolúvel” (TORRES, 1996, p. 126). Sob tal ponto de vista, a obra de Freire transcende a crítica do modelo educacional, consubstanciando-se numa crítica de cultura e construção do conhecimento. Em resumo, “as afirmações básicas do trabalho de Freire recaem numa epistemologia dialética para interpretar o desenvolvimento da consciência humana e seu relacionamento com a realidade” (TORRES, 1996, p. 126).
A possibilidade que têm os seres humanos de atuar sobre a realidade objetiva e de saber que atuam, de que resulta que a tornam como objeto de sua curiosidade, a sua comunicação mediatizada pela realidade, por meio de sua linguagem criadora, a pluralidade de respostas a um desafio singular, testemunham a criticidade que há nas relações entre eles e o mundo. Sua consciência, que não é a fazedora arbitrária da objetividade, com a qual constitui uma unidade dialética, não é, também, por isso mesmo, uma pura cópia, um simples reflexo daquela. Daí que esta nota de criticidade não possa ser compreendida nem, de um lado, por quem absolutiza a objetividade, nem, de outro, por quem absolutiza a consciência. No primeiro caso, a consciência seria incapaz de voltar-se criticamente sobre a realidade concreta que a condiciona; no segundo, na medida em que fosse a criadora da realidade, seria um a priori desta. Em nenhuma destas hipóteses nos parece viável compreender a ação transformadora dos seres humanos sobre o mundo. Do ponto de vista do objetivismo mecanicista, porque, mera réplica da realidade, a consciência seria puro objeto da realidade que, então, se transformaria a si mesma. Do ponto de vista do subjetivismo, porque a transformação de uma realidade simplesmente imaginada seria um absurdo. Assim, em ambos estes casos, não nos parece possível a verdadeira práxis, que implica na unidade dialética entre subjetividade e objetividade, prática e teoria. (FREIRE, 1981, p. 54).
A práxis cultural proposta na pedagogia freireana desvela a ideologia na consciência do oprimido, gerando potência de vida e de mudança para questionar e superar o modelo social injusto, desumano e excludente. Por isso, o ato pedagógico é sempre ato
político, cabendo ao educador possibilitar o conhecimento crítico para as massas, a fim de estimular seu protagonismo e empoderamento.
A perspectiva fenomenológica-dialética de Paulo Freire reavalia constantemente as condições subjetivas para a práxis revolucionária, contribuindo para o processo de humanização. Nesse aspecto, é necessário estar atento a um dos conceitos centrais da teoria freireana, a da conscientização, tendo em vista a diversidade de conotações surgidas a partir da sua larga utilização como palavra emblema nos programas político-culturais, muitos deles de ordem conservadora.
Ainda segundo Torres (1996) a pedagogia da consciência de Paulo Freire enfatiza um aspecto fundamental no processo de organização política: o elo entre a liderança revolucionária e as práticas da massa. A figura do intelectual e do educador progressista democrático é fundamental na pedagogia freireana, a qual é dirigente, mas não autoritária. O diálogo e a dialogia são ferramentas essenciais no trabalho pedagógico, construídas de forma crítica e não ingênua, reconhecendo na contradição, nos desequilíbrios de poder e no fusionamento do oprimido/opressor a possibilidade de vivenciar o conflito produtivo, permitindo experimentações relacionais de horizontalidade para a construção de escolas mais democráticas. É uma pedagogia contra-hegemônica, pautada na ação e na responsabilidade social.
Tendo em conta a discussão trazida a partir de Paulo Freire, a ação crítica é o elemento pedagógico buscado na construção desta pesquisa, com os sujeitos da investigação, objetivando que as sete educadoras se comprometam com o trabalho social e político de enfrentamento dos quadros de exclusão e violência a que estão submetidos o público da educação especial nas escolas municipais de Fortaleza. Desvelar os contextos de desrespeito aos direitos humanos é o passo inicial para o engajamento com o processo de humanização das relações no seio da instituição. A fala a seguir é esclarecedora dessa realidade:
[...] ela disse assim: eu não quero que minha filha pegue essa “peixa”... um rótulo, né? Ela não usou esse termo. Eu não quero que minha filha, tão linda... Não quero que ela pegue essa “peixa de doida” para o resto da vida. É assim que a comunidade fala. O senso comum[...]
(PROFESSORA AMANDA) A pedagogia de Paulo Freire permite a construção de uma teoria educacional que não apenas contempla, mas enfatiza a necessidade de profundo respeito às características de cada indivíduo, proporcionando a unidade/alteridade no contexto da complexa multiculturalidade. “Trata-se de uma espécie de antropologia, onde, quase que ao mesmo
tempo, afirma-se a importância de ser (de se afirmar) e de se abrir à possibilidade de ser mais, na responsabilidade social” (TORRES, 1996, p. 128).
Trazendo esses princípios para o tratamento dos dados, considera-se que compreender como a cultura de paz é promovida, na educação inclusiva, é uma tarefa de cunho político e cultural, necessariamente promovida na unidade dialética da ação-reflexão, objetivando a superação do quadro de exclusão na inclusão.
Essa abordagem teórica encara as questões e problemas principais da educação não como questões pedagógicas, mas como questões políticas e culturais. A educação não pode tudo resolver, mas, tem um papel crucial, possibilitando transformações sociais e políticas. Daí pensar na inclusão como mudança de concepção e, consequentemente, transformação cultural no fazer pedagógico tradicional, a partir do trabalho coletivo, ouvindo as demandas da comunidade escolar. Esse é o caminho para a construção da paz, ao possibilitar a convivência plural, o respeito às diferenças, a exposição e resolução dos conflitos e o aprendizado da cidadania. A verdadeira revolução se dá no cotidiano e na tarefa de contínua oficina política, dialogicamente com a comunidade.
2.2 A construção cultural e social da inclusão e da paz – contextualizando sentidos com a