A Construção da Autonomia e dos Saberes Profissionais

Sabemos que no âmbito da FADEUP, o objectivo geral do estágio profissional “visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.”17

Obviamente que comungamos do objectivo expresso e na mesma linha, estamos de acordo com (Freire 2007, p.107), quando este nos diz que,

“…ninguém é autónomo, primeiro, para depois decidir. A autonomia vai-se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas (…) ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo o dia ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.”

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In “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de

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É manifesta a insegurança dos professores em formação. Claro que nuns, mais do que noutros, por razões que têm a ver, para além das suas características pessoais, com as suas experiências e vivências anteriores. A natural falta de experiência, um débil conhecimento das suas próprias características e capacidades, o desconhecimento das características do outro, visto aqui como o responsável pela orientação do estágio, mas também, pela avaliação, resultam numa insegurança e hesitação nas decisões a tomar. Adicionalmente, o próprio desconhecimento sobre os alunos com que vão trabalhar, certamente diferentes daqueles sobre os quais criaram expectativas. Por isso mesmo, não será de estranhar que os professores estagiários, em início de carreira, preferem que lhes seja dito o que devem fazer, pela simples razão de que se sentem fora, perdidos, novatos, como o confirmam estudos de Copeland (1980) e de Copeland e Atkinson (1978), referidos por Rodrigues (2009).

Sabemos, no entanto, que o professor estagiário não é um desconhecedor absoluto sobre o que é a escola e a sua profissão. A experiência adquirida ao longo dos anos como estudante permite-lhe ter uma imagem das características e particularidades da carreira profissional que está a iniciar. Esta imagem, alimentada pela forma como viveu a sua formação escolar, naturalmente que condiciona a forma como ele vai encarar a sua formação inicial. Importa recordar também, que aquilo “que distingue um

profissional experiente de um novato, não é tanto a quantidade do saber, mas a sua qualidade, a capacidade de relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pôr em acção a sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com rapidez, espontaneamente e sem esforço” (Alarcão, 1996, p.29).

É pois, na formação inicial, particularmente durante a realização do EP, tal como refere Rodrigues (2009), “que se devem lançar as bases que

permitam reconhecer a autonomia como uma característica central do trabalho docente e a prática da reflexão como a ferramenta que promove o desenvolvimento e a melhoria das práticas profissionais” (p.XI). Daí o papel

incontornável e a importância indiscutível do Estágio Profissional, realizado em contexto real, de forma progressiva e orientada.

Como afirma Campos (2007), citado por Rodrigues (2009, p.15), “o

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plural. É um saber dinâmico, sempre em mudança e evolução. O docente, através das suas capacidades, da sua sensibilidade, da sua maneira de ser e agir, que se baseia nos conhecimentos e na experiência, coloca-o ao serviço dos alunos.” De alunos concretos, sempre diferentes, situados num

determinado contexto, que não se repete, sempre novo, sempre diferente, “Até

porque as situações pedagógicas são como os momentos da vida: são únicas e nunca se repetem” (Bento, 1995, p.64).

Segundo Tardif (2002,p.47), o conhecimento docente compõe-se pelas seguintes características:

 Saberes disciplinares: conteúdo das disciplinas;

 Saberes curriculares: conteúdo dos programas escolares;

 Saberes pedagógicos: baseados nas didácticas, nas metodologias e em técnicas pedagógicas, aprendidas em formação inicial;

 Saberes experienciais: fruto da experiência e prática quotidiana do docente e do seu trabalho como professor na interacção com os alunos, na gestão da classe.

Já Pimenta (1999), citado por Oliveira et al. (2006, p.10), revela quais os saberes necessários à prática docente, “como sejam:

 A experiência: A experiência de um professor dá-se por meio da

sua construção social, mudanças históricas da profissão, exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos em escolas precárias, como também, pelo quotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática.

 O conhecimento: O conhecimento não deve ser entendido

simplesmente como informação, mas sim, como o trabalho das

informações através de sua classificação, análise e

contextualização. Portanto, a finalidade da educação escolar é possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim de desenvolver habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.

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 Saberes pedagógicos: Constituem-se no relacionamento do

professor/aluno, na importância da motivação e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem e das técnicas de ensinar, bem como, os saberes científicos, a experiência dos professores, e da psicopedagogia (especialização). Sendo assim, os profissionais da educação, em contacto com os diferentes saberes sobre a educação, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontá-los e produzir assim, os saberes pedagógicos.”

Também Grossman (1990), referido por Rodrigues (2009-p.15), considerava já “quatro fontes principais a que os professores recorrem:

 a experiência de ver a ensinar ou aprendizagem por observação;  a componente disciplinar;

 a componente profissional;  a experiência de ensino.”

Porque existe uma relação muito grande entre os conhecimentos teóricos e a prática da leccionação, o ensino realizado e a realizar, dependerá sempre da forma como se ligam estas várias características e da forma como são estruturadas para se apresentarem e concretizarem, sob a forma duma aula, num determinado momento, e perante uma determinada realidade. A que acrescem os conhecimentos, as convicções e as crenças acerca do ensino e da aprendizagem, acerca dos alunos e dos contextos educativos.

Os saberes necessários à prática docente e o inerente conhecimento profissional, nesta perspectiva, são uma construção pessoal, baseada na ligação relacional entre o conhecimento disciplinar, a compreensão do fenómeno educativo em toda a sua extensão e as experiências pessoais.

Ou, como dizem Oliveira et al. (2006, p.10), “o professor deve

correlacionar o seu conhecimento técnico e pedagógico com a sua experiência vivida a fim de construir e reconstruir os seus saberes, necessários a uma prática pedagógica direccionada a atender e compreender o seu aluno, em todas as dimensões, fazendo jus à sua profissão.”

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