A construção de aprendizagens significativas

No decorrer desta investigação, no âmbito da formação para o ensino de Geografia, esteve muito presente no discurso da equipa docente, e mesmo dos alunos, referências a baixa capacidade de retenção de aprendizagem. De um ano para outro, e mesmo dentro de um próprio ano letivo, frequentemente é colocado, que os alunos ‘se esquecem’ dos conteúdos estudados, o que, certamente é, uma inquietação de todo docente comprometido com a aquisição de aprendizagens duradouras por seus alunos.

A equipa responsável pela elaboração do “Currículo do Ensino Básico e Secundário – Para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no Perfil dos Alunos”, de 2017, identificou este esquecimento associado àquelas aprendizagens não-estruturantes. Estas não permitem a apropriação de conceitos transversais a outras áreas do saber, não

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permitem a replicação de dado método em outras experiências de aprendizagem e não permitem compreender o contributo da especificidade de uma área do saber perante um conhecimento mais abrangente. Isto, dentre tantos outros malefícios associados as aprendizagens não-estruturantes no documento (Roldão et al., 2017a).

Em diferentes paradigmas/teorias de aprendizagem, este esquecimento, ora entendido como a incapacidade de reter, reutilizar e replicar dado conhecimento, tem sido explicado por fatores externos ou internos ao próprio aluno, numa longínqua e ainda latente associação ao empirismo ou ao racionalismo (Darsie, 1999).

Mesmo entre as abordagens construtivistas da aprendizagem em emergência a partir da década de 50 do século XX, permaneceu, alguma dicotomia entre os fatores internos e externos implicados na construção da aprendizagem do indivíduo (Amado et al., 2009;

Becker, 2003; Darsie, 1999; Fernandes, 2005; Melo, 2013). Disto se exemplifica com o construtivismo cognitivo de inspiração piagetiana e o sócio construtivismo influenciado, também, pela teoria de Vygotsky, em que respetivamente, são valorizadas as experiências pessoais ou sociais na aquisição de novos conhecimentos e na transformação de estruturas cognitivas já existentes.

Neste seguimento, e inserido no campo fértil das perspetivas cognitivistas da aprendizagem, surge, na década de 60 do século XX, a Teoria da Assimilação da Aprendizagem e da Retenção Significativas, pela pesquisa do norte-americano David Ausubel.

A teoria surge em um contexto educacional de pouca ou nenhuma valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, propalados pelo behaviorismo em voga. Assim, em oposição a essa desvalorização dos conhecimentos e hipóteses, certas ou não, já formuladas pelos alunos, na Teoria de Ausubel “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe” (Moreira, 1985, p. 152).

É vital compreender o significado do excerto “aquilo que o aluno já sabe”. É preciso considerar que o sujeito que aprende tem em sua idiossincrasia, uma estrutura cognitiva organizada, hipóteses e conhecimento sobre determinado conteúdo. Mais que conhecimentos prévios, aquilo que o aluno já sabe lhe confere ferramentas que permitem interagir com aquilo que já sabe na construção de conhecimento sobre um novo conteúdo.

As hipóteses e conhecimentos já existentes devem desempenhar a função de pontos de

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ancoragem (Ausubel, 2003), o qual se integra a um novo conhecimento, de maneira progressiva.

Tal processo de interação entre conhecimentos na estrutura cognitiva do aluno deve ocorrer de maneira substantiva, não literal e não arbitrária (Ibidem). Não está em causa a utilização de nomes específicos numa perspetiva conceitual mas, sim, a substância do conceito; não literal, pois não se prende a palavra, mas às correlações que se pode fazer a partir dela; não arbitrária, porque está capaz de selecionar e interagir com os conhecimentos prévios relevantes para dado momento de aprendizagem. A estes conhecimentos é atribuída a capacidade de subsumir, são conceitos subsunçores, em uma aprendizagem mais ampla e abrangente. Ausubel define um conceito subsunçor como uma hipótese ou uma proposição já existente na estrutura cognitiva, com função de ancoradouro para uma nova informação, útil para a construção de nova aprendizagem.

Moreira (2012), na interpretação crítica da Teoria de Ausubel, recorre ao termo mapa como exemplo, para explicar o surgimento de um subsunçor na criança que, na escola, conhece o mapa geográfico, para depois saber que há mapas físicos e políticos, para depois ainda descobrir que há mapas mentais e conceptuais. Neste processo contínuo, o subsunçor mapa “se va enriqueciendo cada vez más, se va quedando con más significados, más estable y más capaz de interactuar con nuevos conocimientos” (p. 31). Assim, um subsunçor é “un conocimiento establecido en la estrutura cognitiva del sujeto que aprende y que permite, por interacción, dar significado a otros conocimientos” (Ibidem p. 32).

Sobre isso, explica ainda não considerar apropriado a utilização de conceito subsunçor, pela restrição semântica do termo conceito; considera mais indicado o termo conhecimento subsunçor pois que conhecimento abrange conceitos, hipóteses e proposições.

Indo além das diferenças entre as teorias da aprendizagem, na aprendizagem mecânica, muito praticada nos tempos coevos, as novas informações são apresentadas aos alunos de maneira arbitrária e literal, ou conforme Roldão et al (2017a), de forma não-estruturante.

Reduz-se o potencial de significado da informação, por se referir a um contexto conceitual e aplicacional específico. Tal não favorece a retenção, reutilização ou replicação de conhecimentos. Neste processo, prevalece a memorização, que até será útil para aqueles conhecimentos da vida quotidiana, frequentemente utilizados.

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Pode-se, então, vislumbrar alguma causa para o tal esquecimento referido no início deste item¹³. Se a aprendizagem ocorre por memorização, não se pode esperar resultados duradouros, sobretudo se esta aprendizagem registada na memória não for constantemente reutilizada. Não tendo significado e função, a aprendizagem é esquecida definitivamente.

Porém, é preciso esclarecer que uma aprendizagem significativa também pode ser esquecida, embora não no sentido em que tem sido exposto. Há no processo de construção de uma aprendizagem significativa, a fase de assimilação obliteradora, assim explicada por Moreira:

La asimilación obliteradora es una continuidad natural del aprendizaje significativo, sin embargo, no se trata de un olvido total. Es una pérdida de discriminabilidad, de diferenciación de significados, no una pérdida de significados. Si el olvido es total, como si el individuo nunca hubiese aprendido un cierto contenido, es probable que el aprendizaje haya sido mecánico, no significativo (2012, p. 32).

Objetivando aumentar a retenção de conhecimento e diminuir o esquecimento definitivo dos conteúdos, a aprendizagem significativa, pressupõe: (1) um mecanismo de aprendizagem significativa, (2) a apresentação de material potencialmente significativo¹⁴ e (3) a predisposição do aluno para aprender. Por mais bem preparados que se apresentem os dois primeiros pressupostos, tornam-se sem efeito à falta do terceiro. O aluno deve querer relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu conhecimento prévio. À falta destas condições, num processo arbitrário e literal, a aprendizagem será mecânica, seja ela praticada de forma recetiva, construtiva ou por descoberta (Ausubel, 2003).

Além da utilização de material didático potencialmente significativo, o próprio docente em seu discurso e ação pode promover a utilização de mecanismos de aprendizagem significativa para motivar o aluno para querer aprender. Pelizzari et al (2002, p. 41), defendem que se o docente “…for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho.”

Mérenne-13 Diferente do esquecimento referido por Ausubel como a fase obliterante do processo de subsunção.

14 Por material potencialmente significativo, entendem-se aquele com os quais o aluno é capaz de selecionar e estabelecer uma relação não arbitrária e não literal com dada componente de sua estrutura cognitiva.

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Schoumaker (1994, p. 169) acredita não existir um estilo ideal de docente; seja ele transmissivo, incitativo, associativo ou permissivo, sua prática docente varia em eficácia, tendo como orientador de seu sucesso além das capacidades didáticas e científicas “a capacidade de comunicar e entrar em relação com os outros”. Cachinho (2000, 2017) aponta como característica do profissional docente competente, a capacidade de observar, de criar e de gerir experiências de aprendizagem significativas, em substituição da sacralização dos conteúdos enquanto mandamento da prática de aulas. Em adição, Souto González (2000, p. 33) entende que o docente “pode ser um investigador da sua própria prática, rompendo com a funcionalidade técnica de reproduzir os saberes enciclopédicos que respondem pouco às expectativas do mundo atual”.

A discussão de alguns pressupostos da Teoria da Assimilação da Aprendizagem e da Retenção Significativas, de David Ausubel, permitem afirmar a importância de identificar os conhecimentos subsunçores dos alunos para a construção de aprendizagens duradouras. Por vezes, identificar estes conhecimentos pode ser difícil, quando não se conhecem os contextos da prática de aulas; e confuso, porque importa saber quais conhecimentos são pertinentes para dado momento didático.

No item seguinte, discute-se a relevância do território local, sob a perspetiva de que nestes contextos de proximidade, haverá maior hipótese de existência de conhecimentos subsunçores, consistentes e úteis para a construção de aprendizagens significativas.