A construção de Projetos Curriculares Integrados e a Cultura Local

Um PCI é um documento elaborado pelos professores, alunos e por todos os intervenientes da educação, e consiste na territorialização do programa (Pacheco, 1998). Ou seja, trata-se de uma proposta de organização curricular, que flexibiliza e adapta o currículo aos contextos específicos e que permite adaptar e aproximar o currículo nacional às realidades diversificadas dos contextos educativos, via essencial para melhorar a qualidade educativa, uma vez que proporciona aos alunos um currículo relevante e significativo para a sua formação integral (Alonso, 2001). Por conseguinte, a abordagem teórico-prática do PCI é um recurso por excelência “para a exploração das componentes regionais e locais, sobretudo quando o meio é utilizado como conteúdo curricular e quando se pretende diversificar a aprendizagem em função de necessidades e problemas concretos” (Pacheco, 1998, p. 38).

componentes curriculares e locais (Pacheco, 1998) exige uma reconceptualização do que entendemos por currículo. Deste modo, o PCI concebe o currículo “enquanto representação da cultura escolar através das diferentes experiências que proporciona aos alunos, de forma aberta e flexível, ultrapassando a ideia de currículo como algo prescritivo e sagrado, como programa a cumprir, a executar de maneira uniforme” (Alonso, 1996, p. 12). Encara, portanto, o currículo como um projeto de cultura e de formação (Alonso, 1996) que é construído progressivamente, à medida que nos aproximamos das realidades educativas. Implica “aceitar a sua natureza aberta e dinâmica, assumindo os processos de decisão, investigação, resolução de problemas e reflexão” (Alonso, 2004, p. 12), através dos quais se produz a aproximação do currículo a cada realidade, de modo a torna-lo adequado e relevante às necessidades dos contextos educativos. Nesta perspetiva, o PCI mantém “o equilíbrio entre a existência de bases comuns a todo o território nacional («core curriculum») e a aceitação e adequação à diversidade” (Alonso, 1996, p. 12). Esta abordagem construtivista do currículo permite e proporciona o desenvolvimento do PCI ao nível do território, da escola, do ciclo, e a adequação do currículo à heterogeneidade tão presentes nos contextos educativos.

O PCI apresenta determinadas finalidades e valores educativos e sociais (Alonso, 2001), pressupõe uma articulação das decisões e uma abertura ao meio, já que na investigação de problemas significativos “o meio constitui-se como fonte de aprendizagem, em ligação com outras fontes e materiais, permitindo articular o conhecimento escolar com o conhecimento quotidiano” (Alonso, 2001, p. 9). Consequentemente, o PCI atende simultaneamente ao indivíduo e à experiência, através da interação socializadora e crítica com contextos de referência, pois só assim, o aluno poderá desenvolver todas as suas capacidades de forma integrada, ao mesmo tempo que potencia a autonomia e responsabilidade curricular da escola: única maneira de dar resposta à diversidade de culturas e necessidades educativas (Alonso, 1996, 2004).

Tendo em conta que a “construção de conhecimentos supõe uma interação ativa e produtiva entre os significados que o indivíduo já possui e as diversas informações que lhe chegam do exterior” (Alonso, 1996, p. 48), o processo de ensino e aprendizagem é orientado por uma abordagem investigativa. Através desta, as aprendizagens tornam-se mais significativas, uma vez que possibilita aos alunos estabelecerem conexões entre os seus saberes e os conhecimentos que o currículo propõe (Alonso & Lourenço, 1998). Sustenta-se numa metodologia investigativa que “partindo da negociação de problemas próximos da experiência e conceções da criança, propõe uma dinâmica de trabalho colaborativo” (Alonso, 2001, p. 16), onde os professores, juntamente

com os seus alunos, mantêm uma postura de investigação, ação e reflexão colaborativa, ao equilibrar os interesses e necessidades dos alunos com os conteúdos estabelecidos no currículo. Para isso é necessário organizar os “conteúdos e as capacidades das diferentes áreas de forma interligada, permitindo, assim, uma visão mais integrada e complexa da realidade” (Alonso, 1996, p. 32). Deste modo, a metodologia de investigação permite ultrapassar a aparente contradição entre os interesses espontâneos dos alunos e os objetivos e diretrizes curriculares propostos pela instituição (Alonso, 2001; Alonso & Lourenço, 1998). Assim, os alunos assumem uma postura proativa, curiosa, autónoma e responsável, diretamente relacionada com seus interesses, capacidades e necessidades, tornando a aprendizagem contextualizada, o que permite a estes compreenderem a aplicabilidade e a relevância do que aprendem.

O PCI é organizado em torno de atividades integradoras, que desencadeiam um percurso de atividades interligadas e articuladas vertical, horizontal e lateralmente (Alonso, 2001). Estas atividades integradoras organizam os conteúdos em sequências de aprendizagem em espiral e são “orientadas para a resolução de problemas, com sentido e intencionalidade, e situadas nos contextos experienciais das crianças, de forma a permitir a significatividade e a funcionalidade” (Alonso, 1996, p. 31). Esta metodologia é orientada por sete fases: 1) seleção e definição de problemas a investigar; 2) atividades de expressão e análise das conceções prévias dos alunos; 3) re/desenho do plano de trabalho/investigação; 4) atividades de investigação dos problemas; 5) atividades de estruturação, aplicação e generalização de conhecimentos; 6) atividades de comunicação e troca de saberes; 7) atividades de reflexão e avaliação. (Alonso, 1996; Alonso & Lourenço, 1998; Alonso, 2001).

São quatro os principais argumentos que justificam a elaboração de PCI: argumentos curriculares, argumentos epistemológicos, argumentos psicológicos e argumentos sociológicos (Pacheco, 1998). A fonte epistemológica demonstra a necessidade de existir “um conhecimento escolar integrado, capaz de enriquecer a simplificação do conhecimento quotidiano e de ultrapassar a especialização do conhecimento científico, procurando novas abordagens de aproximação entre as formas de conhecimento” (Alonso, 2002, p. 67).

Do ponto de vista sociológico, “a integração segue a necessidade de organizar o conhecimento em novas formas que deem resposta aos problemas sociais do abandono e da exclusão escolar” (Pacheco, 1998, p. 38). Uma vez que o PCI surge das necessidades e interesses dos alunos, desperta o interesse e a curiosidade das crianças, “pois o que se estuda sempre está

vinculado a questões reais e práticas, estimula os sujeitos a analisar os problemas nos quais se envolvem e a procurar alguma solução para eles” (Torres, 1998, p. 123).

Por último, os argumentos do tipo psicopedagógico, defensores da globalização, referem que se deve atender às necessidades e interesses individuais de cada aluno. A integração ocasiona aos alunos propostas de trabalho que atendem aos seus interesses, capacidades e motivações, uma vez que “a aprendizagem não se produz por simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognoscitiva do aluno, mas antes pelo estabelecimento de numerosas e complexas relações entre os seus esquemas de conhecimento” (Alonso, 2002, p. 69).

Ter como tema central do PCI a cultura é ter um equilíbrio do currículo e da educação integral, ao privilegiar não só os aspetos científicos da cultura, mas também outras dimensões como a arte, a tecnologia, os sentimentos, a ética e a cultura popular. Um PCI baseado na cultura permite “confrontar as questões e problemas mais vitais e significativos da sociedade atual, os quais são interdisciplinares e transversais por natureza suscitando aos alunos o questionamento e a procura, a iniciativa e a resolução de problemas, as atitudes críticas e de responsabilidade” (Alonso, 2002, p. 64).

Capítulo III