No Brasil, a contextualização ganhou força com a reforma do Ensino Médio iniciada em 1996, que propunha romper com o paradigma da escola tradicional, estabelecendo uma integração e consolidação entre os diversos campos do saber, estreitando teoria e prática (BRASIL, 2000, p. 23) em consequência do mundo mais globalizado e interligado, cuja leitura do sistema político, cultural, científico e econômico passou a demandar uma formação mais geral, polivalente e flexível (TRINDADE, 2004). Do ponto de vista científico, a proposta para o Ensino Médio contemplava uma compreensão mais complexa e interligada dos fenômenos da natureza e a maneira como o ser humano interage com ela.
De acordo com as propostas contidas nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), havia a
necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não-qualificados, por conta da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços (BRASIL, 2002).
Considerando serem os PCNEM e os PCN+ documentos que adquiriam força de lei, estes configuram um discurso que orienta a produção do conhecimento oficial (LOPES, 2002). Ou seja, trata-se de documentos norteadores dos encaminhamentos e objetivos das escolas e que definem a abrangência dos conteúdos a serem trabalhados.
As diretrizes curriculares estabelecem encaminhamentos para todos os níveis da Educação, desde a educação infantil até o Ensino Superior, incluindo os casos Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Indígena, Educação Profissional, entre outros. O capítulo que trata sobre as diretrizes previstas para o Ensino Médio afirma que.
[...] as propostas pedagógicas devem ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos (BRASIL, 2013, p. 154). Verificamos, dessa forma, que sendo a contextualização um princípio pedagógico é necessário refletir sobre os caminhos que a conduziram a esse status. Segundo Lopes (2002),
O conceito de contextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação de múltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e das agências multilaterais [...], essa apropriação tanto pode ter sido realizada por influência direta dos textos acadêmicos sobre os elaboradores dos parâmetros, quanto por intermédio de uma mediação realizada em reformas educacionais de outros países que influenciaram a reforma brasileira e/ou pelas agências financiadoras multilaterais.
A partir das afirmações de Lopes (2002) sobre o desenvolvimento do conceito de contextualização pelo MEC, nos questionamos quanto ao fato de que que esse mecanismo pode não ter sido devidamente “pré-testado” em ambientes educacionais antes da recomendação de seu uso. Isso gera uma contradição sobre a defesa da utilização da contextualização e seus reais efeitos sobre a aprendizagem.
De um lado encontramos pesquisas que defendem a verificação de competências e habilidades por meio de aulas e avaliações interdisciplinares e contextualizadas; e por outro, nenhuma evidência significativa de que esses princípios pedagógicos cumprem com as metas estabelecidas pelos documentos oficiais. Tal contradição deveria estimular mais pesquisas em busca da eficiência desses princípios no que diz respeito a aprendizagem dos estudantes.
Do ponto de vista das disciplinas específicas como muitos sistemas de ensino são estruturados, é necessário que elas articulem entre si seus conhecimentos através de situações reais, que por sua vez são mais amplas e transitam entres as diversas áreas do conhecimento. Tais situações, se bem planejadas e executadas, desenvolverão temas interdisciplinares e contextualizados assim como constam nos documentos oficiais acerca da Educação brasileira.
Porém, é interessante perceber que tanto os pesquisadores quanto os documentos oficiais do ensino são totalmente a favor do uso da contextualização, ainda que a ausência de pesquisas comprovando a eficiência de se promover um ensino por temas contextualizados, pareça tornar contraditórios os argumentos em prol desse mecanismo. Até porque, do ponto de vista prático, verificar, de fato, se os alunos desenvolveram as competências desejadas frente a conteúdos contextualizados e descontextualizados é realmente complexo.
Tal estratégia não seria capaz com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, sem contar com a abrangência que um contexto interdisciplinar é capaz de proporcionar aos professores e alunos. No caso específico das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
dentre as ofertas expostas, encontramos o argumento que “a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade e a articulação do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes das diferentes áreas de conhecimento (BRASIL, 2013, p. 188).
É possível perceber que a contextualização está presente nos documentos oficiais e vão ao encontro à reforma do ensino. Dessa forma, é imprescindível incentivar toda comunidade escolar na busca de um ensino integrado entre as disciplinas, que transporte o conhecimento transmitido na escola para o mundo real, dando mais sentido ao que se aprende. Quando esses conhecimentos se comunicam entre si, criam-se condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva interdisciplinar e, segundo a estruturação mencionada anteriormente, assegura-se
uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica (BRASIL, 2000, p. 19).
Vale lembrar que essas mudanças curriculares são flexíveis e ficam a critério da região ou instituição como colocá-la em prática, não são impositivas nem ocorrerem de modo imediato. Em consequência do constante avanço tecnológico, o volume de informações produzido em decorrência das novas tecnologias é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às suas possíveis áreas de atuação (BRASIL, 2000, p. 5). Diante desse cenário, é preciso incentivar os estudantes a desenvolverem capacidades de compreender e operar novas tecnologias.
Desse modo, as áreas de conhecimento denominado Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias é particularmente importante, pois trata de conhecimentos científicos e tecnológicos que deverão ser aprofundados e consolidados nessa última etapa da Educação Básica, visto que não serão mais abordados caso o estudante não dê continuidade em seus estudos na área científica e tecnológica. Portanto, é nesse nível de ensino que o estudante pode desenvolver competências básicas e condições para que continue aprendendo, de forma
autônoma e crítica, atuando como “sujeito em situação” capaz de produzir conhecimento e participar do mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p. 10).
Segundo os PCNEM, as áreas de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias tem como objetivo aproximar o educando do trabalho científico e tecnológico através de atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. Busca-se também, o ensino de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural, a fim de “compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias, associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou simuladas” (BRASIL, 2000, p. 20).
Dentre as competências e habilidades que essas áreas do conhecimento devem desenvolver no educando, destacamos as presentes nos PCNEM:
• compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade;
• entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais; • identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos;
• apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural;
• compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades;
• identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações, e interpretações; • analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou algebricamente, relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos;
• identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade; • entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
• aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;
• compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá- las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas (BRASIL, 2000, p.95).
Diversas das competências e habilidades só fazem sentido quando se transita por outras áreas do conhecimento, pois sua efetividade somente será alcançada por meio de contextos e situações que permitam essa articulação, inserindo os alunos em situações problematizadas que exijam decisões baseadas em suas habilidades.
A partir das competências descritas acima, podemos elencar algumas sugestões de como explorar a contextualização no ensino de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Por exemplo, apresentando os processos históricos do desenvolvimento da ciência e da sociedade; analisando dados de experimentos reais, a fim de compreender a utilização de alguns métodos estatísticos; associando conhecimentos de Física, Química e Biologia de forma interdisciplinar em situações problematizadas; extraindo dados e informações de gráficos, diagramas, ilustrações, assim como de qualquer outro tipo de linguagem científica; interligando dados quantitativos com argumentos qualitativos; associando o desenvolvimento tecnológico com impactos sociais contemporâneos.
Como visto no capítulo anterior, avaliações de larga escala como o ENEM buscam avaliar a aquisição de competências e habilidades adquiridas pelos estudantes ao longo da escolaridade básica, estabelecidas em matrizes de referência e próximas daquelas propostas nos PCNEM. Desta forma, no próximo tópico discutiremos de que forma a contextualização, tida como tão fundamental para a aquisição dessas habilidades e competências, está inserido no âmbito das avaliações, especialmente do ENEM.