4.2.3 – A CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA CAUSALIDADE

No período sensório motor, como já vimos anteriormente, a criança só entende a realidade na medida que age sobre ela, relacionando os objetos entre si ou com sua própria ação, e como a causalidade não existe fora das próprias ações da criança no início de sua vida, analisá-la é de suma importância para nossa melhor compreensão da formação da criança.

Sendo assim, podemos dizer que nos primeiros estágios (reflexo e reações circulares primárias) de vida da criança a causalidade não existe para ela fora de suas próprias ações, ou melhor dizendo,

o universo inicial não é uma rede de seqüências causais, mas simples reunião de acontecimentos que surgem em prolongamento da própria atividade. Eficácia e fenomenismo são estes dois pólos dessa causalidade elementar, da qual permanecem ausentes tanto a espacialidade física quanto a sensação de um eu que age a título de causa interior. (PIAGET, 2002. p. 230)

Mas, na medida em que o desenvolvimento do período sensório motor vai acontecendo, os efeitos começam a suceder as causas, sendo estas ações ou não do indivíduo formando com isso um universo coerente. Para que tudo isso aconteça, faz-se necessário a submissão dessa atividade às leis objetivas, espaciais e temporais.

A causalidade que é considerada a união da eficácia e do fenomenismo, também, inicia-se em atos, como os espaços ou os objetos práticos, e ela, juntamente com o tempo, é a outra face das séries objetivas e espaciais. Percebe- se, então, que

assim como o objeto da física primitiva e o espaço geométrico refletem os fenômenos próprios do objeto e do espaço prático, seria possível que a causalidade noética consistisse em uma conscientização da causalidade prática, mas uma conscientização que não se limitaria a prolongar o último estágio a que leva a inteligência sensório-motora, tornando a passar, graças a um

conjunto de defasagens, por estágios análogos aos que observamos no plano inicial”. (PIAGET, 2002. p. 231)

Como já dissemos anteriormente, a partir dos quatro meses, ou seja, o início das reações circulares secundárias, a coordenação da preensão com visão acontece e com isso a criança começa a relacionar cada um de seus gestos de suas mãos e de seus pés, verificando qual o resultado disso para, então, analisar em cada um deles a sua conseqüência correspondente, Piaget (2002, p. 239) afirma que

é a partir deste estágio que podemos estabelecer com certeza, nas condutas da criança a existência de um interesse sistemático pelas relações causais: a partir das primeiras reações circulares secundárias, a criança verifica o resultado da atividade das suas mãos ou dos seus pés, relacionando cada um de seus gestos à conseqüência correspondente.

A causalidade nessa fase une fenômenos distintos aos atos correspondentes, mas com percepção confusa e global da ligação causal, sem objetivação e nem especialização da causalidade. Sendo assim, o efeito percebido, ou seja, o resultado da ação era o que condensava a causa e o efeito em um único bloco, ou seja,

a sensação de eficácia formava um todo com o resultado do ato (a ação era muito global para ser analisada em dois tempos: a procura e seu resultado). Doravante, ao contrário, pela maior complexidade dos atos que vêm a seguir e, por conseguinte, pela maior intencionalidade desses atos, a causa tende a interiorizar-se, e o efeito, a exteriorizar-se. (PIAGET, 2002. p. 241)

Vale ressaltar que, nessa fase, acontece o início da diferenciação de causa e efeito, o que acarretará importantes conseqüências para a organização da causalidade, uma vez que a criança irá adquirir consciência de uma causa geral. Em outras palavras,

é a eficácia do desejo, da intenção, do esforço, etc., ou seja, todo o dinamismo da ação consciente. Mas, naturalmente, é sempre por ocasião de um fenômeno qualquer observado de maneira fortuita (o surgimento das mãos ou de um objeto a ser pego, etc.) que essa causalidade se manifesta: a união da eficácia e do fenomenismo permanece, portanto, total, e ainda que a primeira tenda a distinguir-se do segundo, continua permanecendo imanente a ele. (PIAGET, 2002. p. 244)

A relação entre os movimentos dos objetos e os movimentos do próprio corpo da criança é considerada característica das reações circulares secundárias e como um novo tipo de relação causal, que ocorre porque a intencionalidade dos movimentos manuais, que só são produzidos quando a mão entra em contato com o objeto, graças à coordenação entre preensão e visão, leva a criança a perceber que comanda a própria mão e que é capaz de segurar o objeto desejado. Assim,

a relação de causa e efeito que une seus desejos aos movimentos de seu corpo só pode, portanto, continuar do tipo da causalidade por eficácia e fenomenismo reunidos. Ao contrário, quando a criança puxa um cordão fazendo vibrar assim os chocalhos suspensos na armação da cobertura ou na cobertura inteira, parece que todos os elementos do problema sejam dados à percepção visual: a criança vê sua mão que pega o cordão, vê o cordão atado aos chocalhos ou à cobertura e só pode estabelecer, assim, a relação entre as diversas partes de um mesmo conjunto percebido. (PIAGET, 2002. p. 244)

Assim, a eficácia começa a ser aplicada ao mesmo tempo às partes visíveis do próprio corpo e aos objetos, o que ainda não pode ser considerada uma conquista causal em termos físico e espacial, mas sim uma extensão da eficiência mágico-fenomenista, que é própria da causalidade desta fase. Em suma:

nada atesta, na aquisição das reações circulares secundárias, que a criança ultrapasse o nível da eficácia e do fenomenismo. Da mesma forma que, nas ações relativas a seu próprio corpo, a criança põe em relação direta suas intenções e suas impressões de esforço com a imagem de seus membros, como se as primeiras agissem magicamente e sem intermediários sobre as segundas, ela parece estabelecer, em suas ações sobre os objetos exteriores, um elo imediato entre seus movimentos, enquanto sentidos do interior, e seu resultado final, sem

prestar atenção às conexões necessárias que unem tais movimentos ao resultado. (PIAGET, 2002. p. 246)

Percebe-se com tudo isso que nas reações circulares secundárias ainda não existem conexões que interliguem os movimentos aos resultados, pois a criança reproduz o gesto eficaz, tendo como base impressões sensíveis, habitualmente mais táteis e cinestésicas do que as visuais, mas pode existir a diferenciação dos próprios movimentos. Nesse caso,

a criança ainda não consegue – e isto é o essencial – estabelecer entre os objetos percebidos outra relação exceto a fenomenista: ela não chega à inteligência das relações espaciais e físicas que fundamentam a causalidade objetiva. (...) Desse ponto de vista, a verdadeira causa dos resultados obtidos no decorrer das reações circulares secundárias deve, portanto, ser, para a criança, a eficácia de seus desejos, de seus esforços, de suas ações sentidas do interior, como se apenas estivesse envolvido o primeiro tipo de relações causais, isto é, puros movimentos do próprio corpo. (PIAGET, 2002. p. 247)

Nessa fase, ainda, não acontecerá a diferenciação entre a eficácia e o fenomenismo, pois esta só ocorrerá a partir do momento em que a atividade for atribuída a um eu interno e o fenomenismo for substituído por um sistema de conexões externa, isto é, espaciais e objetivas, e nas reações circulares secundárias. O que ocorre é que,

quando a criança age diretamente e repete sua ação, a relação de causalidade que ela estabelece entre a ação e o resultado obtido é uma pura relação de eficácia e de fenomenismo: o efeito produzido apenas prolonga o dinamismo do ato. Quando, ao contrário, a criança intervém em uma seqüência de acontecimentos que iniciou antes dessa intervenção (...), ela deve experimentar uma impressão um pouco mais forte de objetividade ou de exterioridade. Mas é um problema de dosagem e não ainda de oposição real. (PIAGET, 2002; p. 258)

Essa fase pode não concretizar a diferenciação entre a eficácia e o fenomenismo, mas é nela que se inicia a transformação da causalidade mágico- fenomenista em causalidade física. De outro modo,

na medida em que a exterioridade do resultado se afirma, o fenômeno se dissocia da eficácia e tende a transformar-se em causalidade física, mas a dissociação ainda não está, de forma alguma, acabada e as conexões causais próprias deste terceiro estágio permanecem, assim, fundamentalmente na união do fenomenismo com e eficácia. (PIAGET, 2002; p. 259)

Um último ponto a se analisar dessa fase é a causalidade “por imitação”, que pode ser considerada como uma junção de todos os aspectos citados até este ponto no que se refere à causalidade nas reações circulares secundárias. O fenômeno é, em poucas palavras, o seguinte:

logo que a criança aprende a imitar sistematicamente, isto é, a partir dos 0;6-0;7, ela utiliza esse novo poder para tentar fazer com que os outros repitam os diversos gestos cuja iniciativa partiu deles. (...) Há no início, a ação da criança sobre seu próprio corpo, uma vez que ela imita uma conduta exterior a si e que, ao imitá-la, a incorpora no sentido restrito. Há, em seguida, a ação da criança sobre a pessoa do outro. Há, enfim, relação independente do eu, uma vez que, antes de imitar, a criança é simples expectador e o problema que se coloca é saber como ela concebe essa produção, que, do ponto de vista do observador, é independente dela. (PIAGET, 2002. p. 259)

A causalidade por imitação encaminha o indivíduo para a objetivação da causalidade, podendo ser considerada como uma transição entre as condutas do terceiro e as do quarto estágio, mas ainda não se libertando da eficácia e do fenomenismo. Do ponto de vista da causalidade,

esses comportamentos estão, com efeito, exatamente a meio caminho entre a “eficácia” própria dos gestos “circulares” e a causalidade espacializada. (...) Em resumo, apesar dos progressos anunciados pela imitação das pessoas e pelas reações entre a parte e o todo, a causalidade deste estágio permanece impregnada de eficácia e de fenomenismo, não chegando ainda a uma objetivação ou a uma espacialização real. (PIAGET, 2002. p. 263-265)

A partir da quarta fase, o desenvolvimento da causalidade é totalmente comparável ao da evolução da noção de objeto e dos grupos de deslocamento, neste mesmo período. Em outras palavras,

este quarto estágio corresponde, pois, em termos lógicos e cronológicos ao período em que a causalidade se separa da ação da criança, sem, no entanto, ser atribuída de maneira definitiva a objetos independentes do eu. (...) este quarto estágio do desenvolvimento do espaço também corresponde ao quarto estágio da causalidade: um espaço que tende a exteriorizar-se sem, no entanto, separar-se do eu é, com efeito, inteiramente comparável a uma causalidade que tende a espacializar-se sem, no entanto, já dissociar-se da eficácia dos gestos. (PIAGET, 2002. p. 266-267)

Por volta dos oito meses, inicia-se uma evolução do comportamento inteligente devido ao ajustamento dos meios aos fins, o que implica a constituição de séries causais, objetivas e espaciais. Isso acarreta um ajustamento mútuo dos esquemas, desencadeando a objetivação e a espacialização da causalidade, ou seja,

há objetivação exatamente na medida em que o corpo do outro se torna, aos olhos da criança, centro autônomo de atividade causal. Mas há também uma espacialização da causalidade no sentido de que, para obter repetição do fenômeno que a está interessando, a criança ao se limitar mais em agir por “eficácia” sobre a mão do outro, como se essa mão fosse, também por “eficácia”, desencadear o fenômeno esperado: ela empurra essa mão e se esta não se dirige para o local desejado, a criança a leva por si própria e a coloca em contato com o objeto sobre o qual supõe estar exercendo sua ação. (PIAGET, 2002. p. 271)

Vale ressaltar que é muito difícil determinar o momento exato em que a criança concebe o contato espacial como necessário à ação causal de um corpo sobre o outro. Segundo Piaget (2002, p. 267) tudo o que podemos fazer é acompanhar passo a passo o comportamento da criança e observar os casos em que ela desiste de seu desejo quando a conexão espacial lhe parece insuficiente.

As atividades manuais de puxar ou afastar são consideradas as primeiras formas de causalidade espacial e objetiva dessa fase. Na fase anterior a

criança aprendeu a pegar os objetos, mas ainda o fazia por um ato global apreendido pela consciência em termos de eficácia mágico-fenomenista, cujo esquema daria início à causalidade na quarta fase. Assim,

a partir do momento, em que a relação da mão e do objeto for percebida do exterior, objetivamente, e a própria existência dessa percepção externa só pode ser estabelecida de maneira infalível a partir do instante em que a criança perceba essa relação no outro. Uma das primeiras formas da causalidade espacial será, pois, a conduta que nós citamos como o mais simples exemplo de “aplicação dos meios conhecidos às novas situações”: afastar a mão do outro quando essa mão estiver segurando um objeto desejado ou estiver para apoderar-se dele. (PIAGET, 2002. p. 268)

Na terceira fase, o resultado intermediário era simplesmente um prolongamento da própria ação, que na quarta fase é acionado, ou seja, a criança não irá tentar produzir o resultado desejado, mas sim os procedimentos intermediários. Mas, na medida em que utiliza os intermediários como prolongamentos de seus membros,

em vez de simplesmente desencadear neles uma atividade latente, só podemos interpretar essa busca de contatos como produto de uma diferenciação dos esquemas da ação própria, e não como índice de uma espacialização da própria causalidade. (PIAGET, 2002. p. 272)

Percebe-se que a quarta fase pode ser considerada como um estágio de transição do declínio da causalidade por eficácia para o início da causalidade por contatos objetivos, lembrando que durante esse período suas condutas, ainda, participam desses dois tipos de conexão.

Em resumo, o universo e a própria atividade ainda constituem uma simbiose, ou um todo global em que os dois pólos estão em vias de diferenciação, mas sem que as ações pessoais sejam concebidas como simples séries causais entre o conjunto das outras. (PIAGET, 2002. p. 280)