A criatividade na Teoria da Subjetividade

A criatividade foi o conceito escolhido por Mitjáns Martinez (1997) para ser discutido teorica e empiricamente por representar o conceito mais abrangente e que melhor expressa a ideia que procurava aprofundar: a produção de ―algo novo‖ pelas pessoas, que satisfaz alguma exigência social. A autora entende também a produção criativa como um processo essencialmente subjetivo, que mantém relação com dois conceitos basilares: a personalidade e a condição de sujeito do indivíduo.

Antes de discutirmos o conceito de criatividade aqui abordado, se faz necessário que expressemos, em linhas gerais e rápidas, o que entendemos por personalidade na Teoria da Subjetividade, pois, para Mitjáns Martínez (1997), a criatividade tem um caráter indispensavelmente personológico. Dessa forma, a personalidade, nessa perspectiva, não é entendida somente nos seus aspectos estruturais e de conteúdo, mas sim nas suas características e potencialidades funcionais, ou seja, na sua regulação e autorregulação do comportamento do indivíduo (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1991a). Dessa forma, considerando que o centro da subjetividade é o sentido subjetivo, esses elementos também são integrados na função reguladora da personalidade; ou seja, esses dois elementos estão sempre em funcionamento enquanto interagimos com o mundo e nos implicamos subjetivamente.

Em outras palavras, como coloca Mitjáns Martinez (1997), a categoria personalidade refere-se às regularidades da complexa organização subjetiva do processo de regulação do comportamento, da nossa interação com o mundo. No entanto, é importante destacar que essas regularidades não são fixas ou imutáveis, mas sim configurações subjetivas que se tornam mais recorrentes e mais regularizadas nas suas formações, podendo, como a subjetividade por si, serem modificadas através da nossa interação com os outros, conosco mesmos e com o ambiente em que nos inserimos.

Outra categoria importante de ser retomada para a discussão da criatividade é a categoria de sujeito. Como discutido anteriormente, o indivíduo enquanto pessoa não é, em todos os momentos da sua vida, caracterizado como sujeito, mas sim naqueles em que se implicar subjetivamente e se colocar com uma postura ativa e individualizada. Além disso, a categoria de sujeito tem como pressuposto um importante grau de responsabilização, como coloca González Rey; ou seja, o quanto que o indivíduo se vê enquanto parte dos problemas que experiencia e o quanto que se coloca de forma ativa para intervir neles. Portanto, enquanto a personalidade se caracteriza por regularidades subjetivas que regulam o comportamento do indivíduo, o conceito de sujeito refere-se à individualidade do psicológico,

ao indivíduo concreto, que tem uma personalidade, que se coloca no contexto em que se insere de maneira autônoma e implicada emocionalmente (MITJÁNS MARTINEZ, 1997). Portanto, entendendo a relação e a distinção entre os conceitos de sujeito e personalidade, a autora advoga pela criatividade como expressão da ação do indivíduo como sujeito em determinados espaços sociais, que se caracterizam pela sua dimensão subjetiva (MITJÁNS MARTINEZ, 1997).

Portanto, a criatividade enquanto expressão do indivíduo na sua condição de sujeito se relaciona com os sentidos subjetivos produzidos no contexto em que se insere, com a sua personalidade, com a sua trajetória histórica enquanto pessoa, com as suas trajetórias atuais, com a subjetividade social em que está colocado. Nesse sentido, ser criativo se relaciona com as possibilidades de responsabilização do indivíduo pelas suas trajetórias e com a produção de outros caminhos subjetivos aos dilemas que encontra. Essa concepção de criatividade toma uma importante ressalva quando relacionada à Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade bastante oprimida pela subjetividade social, pois a influência que a subjetividade social terá para o aluno dessa modalidade nas suas possibilidades de se colocar na sala de aula como sujeito com possibilidades de ação criativa são fortes, mas também a possibilidade de ultrapassá-las e provocar uma ruptura é expressão de um alto grau de criatividade e implicação na atividade. Além disso, a possibilidade do aluno de se colocar conscientemente nesse processo é mais um indicativo de criatividade, pois ele, como discutido, se responsabiliza pelos processos em que está inserido e atua intencionalmente na sua superação e intervenção, colocando metas e projetos relacionados à sua atividade criativa para, justamente, promover rupturas com a subjetividade social. Inclusive, sabendo da dificuldade de fazer esse movimento, o indivíduo pode ter consciência de que a necessidade de ser criativo nesse contexto se inclui entre suas tendências motivacionais essenciais (MITJÁNS MARTINEZ, 1997).

Considerando a concepção de personalidade aqui adotada, ela se torna um recurso para a ação criativa do indivíduo no meio em que ele se insere. Portanto, sendo processos subjetivos, a criatividade expressa a relação qualitativamente diferente entre os aspectos cognitivos e afetivos que são categorizadas como sentidos subjetivos, que, por sua vez, agem juntos como elementos funcionais da regulação do comportamento, o que leva Mitjáns Martínez (1991a) a reforçar o quanto que não podemos analisar a criatividade em elementos cognitivos ou afetivos separadamente, considerando-a como expressão de um alto intelecto e capacidade cognitiva ou de um sentimentalismo extremo na interação com o mundo, mas sim como uma articulação qualitativamente diferente entre esses dois elementos que caracteriza a

subjetividade num aspecto geral. A vinculação que existe, portanto, entre esses dois elementos é a motivação (MITJÁNS MARTINEZ, 1991a) com a atividade que realizam, sendo expressas de maneira diversa, como amor, entusiasmo, implicação emocional.

Além disso, na criatividade se expressa o potencial regulador da personalidade (MITJÁNS MARTINEZ, 1991a), ou seja, elementos funcionais como a flexibilidade e a autonomia do sujeito para reorganizar possibilidades distintas e estratégias de comportamento, reflexões e elaborações individualizadas acerca de projeções futuras de si estão associadas ao desempenho criativo, por exemplo, na esfera profissional. Dessa forma, através de posicionamentos criativos com as situações que se depara, o indivíduo poderá agir com flexibilidade e autonomia, o que demonstra a função reguladora da criatividade em conjunto com a personalidade. Portanto, é opinião de Mitjáns Martínez (1991a) que a educação da criatividade essencialmente é a expressão e o desenvolvimento da educação da personalidade, pois é essencial que se desenvolvam aspectos personológicos essenciais para o bom desenvolvimento da criatividade.

A relação entre criatividade e personalidade, portanto, se expressa na relação entre implicação na atividade, motivação, condição de sujeito, e processos intelectuais, como argumenta Mitjáns Martinez (1991b). Dessa forma, os processos intelectuais não aparecem como determinantes para um posicionamento criativo, mas sim relacionados à esfera motivacional do sujeito, seja ela positiva ou negativa; ou seja, estão perpassados pela experimentação do espaço em que ele percebe reconhecidas (ou não) suas principais necessidades.

Portanto, aqui se reforça novamente o quanto que a capacidade geradora do sujeito é a questão central do processo da atividade criativa. Assim, é ele quem opera com suas capacidades e personalidade e com um nível de implicação determinados que resultam num comportamento criativo. Em outras palavras, não são nem os processos intelectuais, nem a personalidade e nem a motivação em separado que se expressam na atividade criativa, mas sim uma configuração entre esses e outros elementos discutidos que nos apresentarão os porquês de um posicionamento criativo do indivíduo em determinado espaço (MITJÁNS MARTINEZ, 1991b)

Mitjáns Martinez (2012) também discute a criatividade em sua dimensão funcional, ou seja, sua apresentação não somente como expressões no contexto concreto, mas como reestruturações e novas constituições de configurações subjetivas do indivíduo, caracterizando-se por alternativas autônomas. Portanto, a criatividade se relaciona com o funcionamento da subjetividade em uma outra qualidade, pois articula a emergência de

configurações subjetivas no contexto, não sendo determinada por eles ou por elementos contextuais, mas sim pela própria capacidade autônoma do sujeito de produzir seus próprios caminhos subjetivos frente às questões que enfrenta diariamente. Portanto, a personalidade, ao ser o elemento que regula e projeta nosso comportamento em face das situações em que nos vemos imersos, é utilizada pelo sujeito de forma ativa para a construção do conhecimento acerca da sua própria aspiração e trajetórias pessoais.

Essa concepção de criatividade se torna importante para discutir a Educação de Jovens e Adultos, considerando as pressões sociais e os estigmas que perpassam essa modalidade, como será mais discutido no capítulo teórico seguinte. A EJA é uma modalidade muito marginalizada seja no sistema educacional brasileiro seja na concepção da sociedade em si, marcada por ideias de ―atraso‖, ―incapacidade‖. Assim, perceber como criativos os movimentos subjetivos de ruptura ou de reforço dessa subjetividade social se torna importante para a concepção de sujeito desses alunos; ou seja, para a sua concepção e reconhecimento como sujeitos autônomos e autores das suas trajetórias.

A criatividade, portanto, se caracteriza por dois elementos essenciais: a novidade e o valor (MITJÁNS MARTINEZ, 2002); no entanto, esses elementos não são essencialmente determinados por um coletivo de pessoas que julgam a sua utilidade e inovação para um novo contexto, mas pode ser uma novidade e um valor voltados para o próprio desenvolvimento do indivíduo, como apresenta Mozzer (2008) na conclusão do seu trabalho. Trabalhando com a atividade de contação de histórias, a autora percebe que o ato criativo está voltado às necessidades da criança de desenvolvimento, e não ao significado social do produto criativo. Portanto, a atividade criativa está voltada à expressão de algo novo e com valor, critérios que não são essencialmente determinados por uma visão mercadológica de inovação, como discorre Mitjáns Martinez:

O processo de produção de ―algo novo‖, ―com valor‖, é possível pelo interjogo de configurações subjetivas constituídas no sujeito no percurso de sua história de vida individual, da sua própria condição de sujeito e das configurações da subjetividade social, especialmente construídas no espaço social em que o sujeito realiza a ação (MITJÁNS MARTINEZ, 2008, p. 75-6).

Essa discussão teórica sobre a criatividade se torna importante para a Educação de Jovens e Adultos ao promover uma relação entre os processos criativos em contextos de educação e de trabalho ou outros. Ou seja, a partir da ideia de que não se nasce como um indivíduo criativo, mas a partir das relações que se estabelece, emocional e motivacionalmente com o contexto em que nos inserimos, a criatividade é um processo, também, de aprendizagem; aprendizagem essa que articula múltiplos aspectos da nossa vida,

pois se caracteriza como um processo subjetivo. Portanto, entendendo a EJA como um espaço educacional, formal ou não, que tem como matriz curricular a articulação de saberes formais e informais para o bom sucesso da aprendizagem para que o aluno se veja na condição de sujeito autônomo, entender como que se configura a criatividade nesse espaço é essencial, pois é esse conceito, basilarmente, que articula essas questões. Em relação a essa característica complexa da criatividade, Mitjáns Martinez (2008, p. 70) argumenta:

Criatividade é um processo complexo da subjetividade humana na sua simultânea condição de subjetividade individual e subjetividade social que se expressa na produção de ―algo‖ que é considerado ao mesmo tempo ―novo‖ e ―valioso‖ em um determinado campo da ação humana.

Portanto, a criatividade pode ser percebida em um campo educacional, laboral ou cotidiano, e essa articulação entre a subjetividade individual e social e essa possibilidade complexa de criatividade são muito potentes para se discutir os processos em que os alunos de EJA se vêem e/ou são reconhecidos pelos seus movimentos de ruptura com a subjetividade social e nas possibilidades de articulação de saberes. Além disso, as categorias de ―novidade‖ e ―valioso‖ se tornam essenciais para se entender quais são as consequências das atividades criativas dos alunos de EJA, se mais voltados ao seu posicionamento enquanto aluno, ou enquanto trabalhador, ou na tensão entre os dois.

Outra questão em relação à criatividade é importante de se discutir neste capítulo teórico: as relações entre intenções profissionais, motivação e níveis de criatividade (MITJÁNS MARTINEZ, 1997). Importante ressaltar que somente a motivação não garante uma expressão criativa, mas sim a forma com que ela se configura com a personalidade e outros aspectos na ação que se pretende criativa. Mitjáns Martinez (1997) discute as profissões orientadoras da personalidade, ou seja, profissões em que o indivíduo se implica com tanta emocionalidade, motivação e tendências criativas que a atividade profissional se torna orientadora da sua personalidade, o que recursivamente atua na própria atuação profissional. Essa discussão se torna importante para o entendimento da Educação de Jovens e Adultos não somente por se tratar de trabalho, mas sim por colocar em um ponto central o fato de que, muitas vezes, os alunos trabalhadores de EJA não escolhem seus trabalhos por uma tendência de realização ou gosto pessoal, mas sim pelas necessidades concretas de se ter um emprego, seja ele qual for. Dessa forma, a capacidade de transformar um emprego com o qual não se identifica em um ambiente propício para a expressão criativa se torna, também, um aspecto a ser considerado na conceituação de criatividade na EJA. Dessa forma, observando essas construções alternativas em relação ao trabalho, pode-se relacionar a condição de sujeito à autovalorização como elemento estrutural da personalidade; ou seja: a

autovalorização, que se expressa na visão que o sujeito tem de si mesmo, integrada por um conjunto de qualidades e características que estão emocionalmente comprometidas com as principais necessidades e motivos da personalidade (MITJÁNS MARTINEZ, 1997), é um elemento central para o desenvolvimento de uma condição de sujeito que será um elemento essencial para o tensionamento das concepções sociais de trabalho para a classe social dos alunos da Educação de Jovens e Adultos.

Pela relação discutida entre personalidade e criatividade e em relação ao conceito de configuração subjetiva de González Rey, Mitjáns Martinez (1997) cria o conceito de configurações criativas, que são, em suas palavras, ―a integração dinâmica dos elementos personológicos que intervêm na expressão criativa do sujeito‖ (MITJÁNS MARTINEZ, 1997, p. 82). Portanto, percebemos que, como discutido, a personalidade não é condição única para uma expressão criativa, mas se relaciona intimamente com ela. Destarte, como discute a autora (MITJÁNS MARTINEZ, 2008), mesmo pela característica complexa da subjetividade e da criatividade e pelo alto nível de individualização que ambas apresentam, há como elencar alguns elementos personológicos que aparecem com certa frequência em indivíduos criativos, o que não se configura como essencialidade ou regra de um comportamento criativo, já que as configurações são sempre relacionadas à trajetória socio-histórica de cada indivíduo. Portanto, elementos como passividade e adaptação são elementos distantes da criatividade e, por outro lado, elementos como motivação, independência, flexibilidade, individualização, projeção futura (metas a alcançar a longo prazo, a projeção futura ajuda a enfrentar as dificuldades da ação criativa, o que envolve um longo processo de estudo e busca de alternativas, nem sempre isento de frustrações e vivências negativas), autodeterminação (capacidade do sujeito de agir com base em objetivos e propósitos próprios), problematização da informação (ruptura com o velho para a construção do novo) (MITJÁNS MARTINEZ, 1997, 2012). Dessa forma, é importante reforçar que cada configuração criativa será singular, podendo ter elementos em comum com outros indivíduos mas que se configuraram de formas diferentes, de forma irrepetível e única.

Uma discussão central da criatividade nessa perspectiva é importante de se discutir em relação à Educação de Jovens e Adultos. Para a teoria, as barreiras pessoais não são inatas, mas sim construídas ao longo da história de vida a partir da inserção e ação em múltiplos contextos sociais, que hoje fazem parte da subjetividade de cada pessoa. Portanto, assim como foram construídos, podem ser modificados a partir dessas mesmas ações. Assim, a ideia de determinismo social para estudantes da EJA não mais é defensável, já que se considera, como conceito central, a capacidade geradora do sujeito quando implicado na ação.

Dessa maneira, percebemos o quanto que o social tem correlação com a expressão criativa, seja ele expresso a partir de um contexto, uma instituição ou um conjunto de pessoas com quem o indivíduo se relaciona. Mitjáns Martínez (2004) argumenta por ao menos duas expressões diferentes do conceito amplo de ―social‖:

a) Dimensão macrossocial: abrange normas, códigos morais, clima, instituições sociais que perpassam a experiência do sujeito a partir da produção de sentidos subjetivos específicos.

b) Dimensão relacional: abrange, em contrapartida, o outro na produção do espaço social em que a criatividade emerge ou não. Esse outro está presente tanto como interlocutor direto (real) ou imaginário, constituintes do contexto em que o indivíduo está inserido e da sua trajetória histórica.

Dessa maneira, considerando os diversos espaços em que os alunos da EJA circulam, seja o trabalho, a família, a escola, e as possibilidades de tensionamentos positivos ou negativos entre esses espaços, cada interação terá uma produção de sentidos subjetivos diferentes para cada aluno. Como coloca Mitjáns Martinez (2012), é pela articulação entre sujeito, contexto e organização subjetiva que se produzem novos sentidos subjetivos, ganhando especial valor aqueles que se realizam na ação e, para a EJA, também em tensionamento com uma subjetividade social negligente. Assim, confrontar-se com o instituído, com a subjetividade social, configura também um movimento de autonomia e busca de consolidação de caminhos próprios, podendo, portanto, se constituir como um movimento criativo.

Entendendo então como a subjetividade é discutida na Teoria da Subjetividade e suas implicações para o processo de aprendizagem e as relações entre criatividade, motivação e personalidade, foca-se agora no conceito de aprendizagem criativa (MITJÁNS MARTINEZ, 1997, 2002, 2012, 1991a, 1991b; GÓMEZ, MITJÁNS MARTINEZ, 2013; MITJÁNS MARTINEZ, GONZÁLEZ REY, 2017). A aprendizagem criativa se diferencia da aprendizagem reprodutiva/memorística justamente por entender o aluno como sujeito desse processo. Na aprendizagem compreensiva, que já tem essa ideia como pressuposição e, além disso, que o aluno tenha uma atitude ativa perante o conhecimento e o utilize em outros contextos de sua vida, a aprendizagem criativa se diferencia pela postura transgressora,

crítica e confrontadora em relação ao conhecimento. A esse respeito, coloca a autora:

(...) nas pesquisas realizadas tenho encontrado alunos ativos e reflexivos, porém orientados mais à compreensão e assimilação personalizadas do dado, do que à sua problematização e à sua ―transcendência‖. Nesses alunos, ―ir além‖, ―gerar ideias sobre o aprendido‖, ou ―enxergar de outra forma‖ não eram aspectos que caracterizavam sua forma de aprender. No entanto, na aprendizagem criativa, o

aspecto “confrontador”, “subversivo” do sujeito fica em evidência. Junto à

personalização da informação e à reflexão própria sobre o que se estuda; o questionamento, a problematização e a geração de ideias que não de uma ou outra forma além do dado evidenciam-se como essenciais (MITJÁNS MARTINEZ,

2012, p. 94, grifo da autora).

Então, fica clara a pressuposição pela qual advoga a aprendizagem criativa: não somente o aluno é entendido como sujeito ativo da aprendizagem e utiliza esse conhecimento em outros âmbitos da sua vida, mas a criatividade pressupõe uma atitude subversiva em relação ao dado, ou seja, que o transforme em outro tipo de informação, que se reelabore sua estrutura e configuração, que se relacione com outros conhecimentos e, portanto, que se reelabore o dado. Assim, a aprendizagem criativa tem como critérios três elementos constitutivos, a saber:

(1) A personalização da informação, ou seja, a informação dada passa a fazer parte dos recursos subjetivos do sujeito. Pela significação que tem para o indivíduo e pela emocionalidade implicada, passa a se tornar parte da configuração subjetiva dele. Então, se transforma em outra informação pessoal, por sua característica subjetivada. (2) A confrontação com o conhecimento, ou seja, não entender aquela informação

como pronta e finalizada, mas entrar em combate com ela, entendê-la, questioná-la, procurar sua validade, confrontá-la;

(3) A produção e geração de ideias próprias e ―novas‖ que vão além do conhecimento apresentado (MITJÁNS MARTINEZ, GONZALEZ REY, 2017, p. 62).

Da mesma forma que a subjetividade e a aprendizagem são recursivas e não são explicáveis somente por processos cognitivos, a aprendizagem criativa funciona da mesma maneira (MITJÁNS MARTINEZ, 1997). Ou seja, nenhuma atividade criativa é explicável pela maior capacidade cognitiva e intelectual do sujeito ou pela maior escolaridade, ou ainda por elementos afetivos isolados que fariam o sujeito ser mais ou menos criativo pela proximidade pessoal com a informação. Assim, a atividade criativa é aquela de um sujeito que expressa suas potencialidades que integram as dimensões cognitivas, afetivas e subjetivas para a transformação do dado em um elemento novo.

Como discute Mitjáns Martinez (1991a, 2002, 2012), e como foi exemplificado pelo Estado do Conhecimento realizado e presente nesse trabalho no capítulo de introdução, a criatividade continua associada, de alguma forma, ao excepcional, à grandes capacidades cognitivas que não seriam possíveis de serem acessadas pelo sujeito a não ser por meio de metodologias alternativas na sala de aula que a promovessem. Assim, a criatividade só é reconhecida, principalmente quando se trata de sujeitos adolescentes ou adultos, quando há