A Década de 80

Alteração substancial ao nível normativo com a publicação em 1980 de um novo Regulamento dos Conselhos Pedagógicos – Portaria nº 970, de 12 de Novembro, (revogando a Portaria n.º 679/77, de 8 de Novembro), onde o papel do Director de Turma ganha uma grande relevância e se intensifica a relação escola– meio. São definidos novos requisitos (ao nível das competências humanas)7 para o exercício do cargo; obrigatoriedade na aceitação do mesmo e a definição do número máximo de duas direcções de turma a atribuir a cada director de turma (legislação anterior ao 25 de Abril, atribuía até quatro direcções de turma). (Sá, 1997: 102- 103).

Se olharmos para os requisitos (em rodapé) verificamos que se tratam basicamente de características inatas, não sendo feita qualquer referência à

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Entre outros, o Despacho 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro, ponto 41.1 define como primeira atribuição do DT “Desenvolver acções que promovam e facilitem uma correcta integração dos alunos na vida

escolar.”

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Os requisitos incluem, além da situação de profissionalizado, a capacidade de relacionamento fácil com todos os intervenientes no processo educativo; a tolerância e a compreensão; a firmeza; bom

necessidade de formação específica, pressupondo-se que a eficácia no exercício do cargo depende das qualidades pessoais do Director de Turma. A preocupação manifestada na selecção dos Directores de Turma. com base num determinado perfil, parece-nos extremamente louvável, intensificando as suas atribuições na criação de condições de participação efectiva dos professores na planificação dos trabalhos, na acção disciplinar e nas acções de informação e esclarecimentos a alunos, pais/encarregados de educação.

Segundo Castro (1995: 58) “veio a funcionar como um projéctil, tendente à

construção de uma escola mais aberta, viva e criativa, em interacção e interdependência com o meio envolvente.”8

Analisando o conteúdo das atribuições que são cometidas ao DT constatámos que é clara a ausência de poder deliberativo. A partir de 1985 assiste- se a um declínio vertiginoso e a um reforço dos níveis de centralização. Começam a ser evidentes os primeiros sinais de crise profunda da educação e da escola. Segundo Nóvoa (1992a), a escola começa a revelar-se “incapaz de responder, em

tempo oportuno, com eficácia e criatividade aos numerosos problemas colocados pelos alunos, professores, pais e outros elementos da comunidade envolvente – com a qual começa a inter-relacionar-se.” (Cit. em Castro, ibidem.: 59).

É neste contexto de crise que a escola começa a ser analisada como organização, passando a ser alvo de estudos aprofundados nos campos científico, político, sócio-organizacional e administrativo. Estes fenómenos levaram a que na década de 80 (2ª metade) fosse designada como a “década da descoberta da

Escola” (Canário, 1992) ou a “década da redescoberta da escola.” (Barroso, 1991b)

(ibidem). É um período de viragem tendente à construção de uma escola mais “aberta, viva e criativa em interacção e interdependência com o meio envolvente.” (Engrácia Castro, 1995: 58).

A lógica do decreto tem-se mostrado alheia à mudança das práticas. Indo ao encontro do pensamento de Crozier (1979) “A sociedade não se muda por decreto” (cit, em Teixeira, 1995: 129). É importante não esquecer que só através de um processo de construção lenta e gradual, com base no sentir, na interiorização e no amadurecimento, será possível a assunção de novos comportamentos, suportados

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Afirma Formosinho, referindo-se a este período (1980/1984): “A organização pedagógica registava a maior intervenção de sempre por parte das escolas, assim como a gestão pedagógica e intermédia.” (Lima, 1992, cit. em Castro, ibidem).

por novas atitudes. Segundo Castro “é por demais evidente a ausência de

articulação entre as estruturas e órgãos situados a nível macro, meso e micro do sistema,9sentindo-se um maior investimento no primeiro e no último, ignorando-se o papel do segundo, como a ponte necessária entre os dois.” (Oc.: 59). Novas

exigências foram surgindo quer do interior da escola, quer do exterior, o que implicou a construção de um modelo estrutural e organizacional ajustado à realidade sócio-educativa que culmina com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro e que vem marcar o início de uma nova época para o ensino em Portugal. Esta lei tenta romper com o processo de uniformização educativa, invertendo a lógica de uma escola de elites massificada em favor da construção de uma verdadeira escola democrática preparada para responder à crescente diversidade dos seus protagonistas.

Escola que consagra uma concepção abrangente de educação (formação da pessoa do aluno nas suas diversas dimensões), que não valoriza só o domínio de conhecimentos e técnicas – Instrução –, mas o domínio de valores, comportamentos e atitudes – Socialização – e o domínio do desenvolvimento intelectual, afectivo (…) – Estimulação. (Formosinho, 1988b, cit. em Castro, ibid.: 64). Ou seja, “o

reconhecimento da função que os conhecimentos e os saberes prévios dos alunos assumem, como instrumentos reguladores das suas aprendizagens, implica então a construção de um novo tipo de organização do processo de ensino aprendizagem, nomeadamente ao nível da sua planificação, das metodologias de ensino e dos dispositivos de avaliação.” (Rui Trindade, 2002: 38). Escola, esta que deverá

valorizar o vivido das crianças “enquanto condição da sua aprendizagem e

formação.” (Ibidem).

Esta concepção identifica o aluno como “sujeito da aprendizagem”, cabendo ao professor o papel de “mediador”das aprendizagens e das interacções que se estabelecem dentro da sala e aula e com a comunidade educativa.

De entre os princípios inovadores da LBSE, enfatizaremos o prolongamento da escolaridade obrigatória de 6 para 9 anos, articulando e integrando os três ciclos definidos para o Ensino Básico: 1.º Ciclo (antigo ensino primário); 2.º Ciclo (antigo ciclo preparatório) e 3.º Ciclo (antigo curso unificado do ensino secundário) e a concepção de uma unidade para o Ensino Básico, com predominância das

finalidades socializadora, personalizadora, e igualizadora, denominada por Formosinho como um sistema de “promoção contínua.” (Ibidem.: 65). Concepção de sistema educativo abrangente nas várias vertentes da formação da pessoa. A intencionalidade da LBSE, garantido a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso para todos, conduz a uma nova reorganização escolar que vem romper com as políticas centralizadoras e a concepção de uma escola verdadeiramente autonoma e pluridimensional, a qual atribuirá um papel importante ao Director de Turma na gestão intermédia do sistema educacional e no processo relacional da sua comunidade educativa.

E, três anos mais tarde, em 1989, com a publicação do Despacho 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro, é instituído um novo regulamento, ainda que provisório, para o Conselho Pedagógico, definindo com precisão as atribuições do DT, não acrescentando nada às anteriormente definidas e abolindo, as características da “personalidade”, como um factor determinante para o cargo, dada a dificuldade de previamente a mesma poder ser constatada.

As atribuições do DT estão definidas no n.º 41 do referido Despacho. De acordo com Teixeira (1995: 145) essas atribuições – idênticas, ainda que descritas de outro modo, às que foram definidas para o DT aquando à criação do cargo, reportam-se a 3 tipos de actores do processo educativo: os alunos, os professores e os pais.

ª Relativamente aos alunos compete-lhe “desenvolver acções que promovam e

facilitem a (sua) correcta integração” na vida da escola. (n.º 41.1).

ª Relativamente aos professores de turma compete-lhe garantir-lhes “a

existência de meios e documentos de trabalho e a orientação necessária ao desempenho das actividades próprias da acção educativa.” (n.º 42.2).

ª Relativamente aos pais/EEs cabe-lhe assegurar-lhes a informação actualizada sobre a “integração dos alunos na comunidade escolar”, sobre o seu aproveitamento escolar, e ainda, sobre as faltas que tenham dado. (n.º 43.3). (Ibidem).

4.1.4 Uma Gestão para a Autonomia: O Dec. Lei N.º 43/89, de 03 de